如何理解德育回归生活

回归生活 德育无痕 和桥实验小学 王亚娟 内容摘要：生活世界是德育产生的源头和意义所在，任何脱离生活的德育都将抽调人性的同时，也丧失了德育的生命力。因此，德育必须回归儿童的生活，顺应生活的自然进行德育，用交互主体优化生活德育中的交往，对儿童生活进行积极的指导，提高德育实效。 关键词：德育 生活化 策略

有效的德育必须回归儿童的生活，对儿童生活进行积极的指导。这里的生活概念是哲学意义上的\"生活世界\"，自从胡塞尔率先提出\"生活世界\"这一概念以后，便有众多的教育家和哲学家从多个角度阐发了传统对世界的忘和当代人回归生活世界的迫切性。生活的德育观把世界看成是一个动态的活生生的人文世界，而非是一个抽象的、以僵死凝固的知性；逻辑为基础的纯理性的客观世界。生活世界是基础的、本源的，同时也是真实的、具有无限丰富性和复杂性的。从根本上来看，生活世界是基础的、本源的，同时也是真实的、具有无限丰富性和复杂性的。从根本上来看，生活世界是德育产生的源头和意义所在。任何脱离生活的德育都将在抽掉人性的丰富性的同时，也丧失了德育自身的生命力。因此，德育要从纯粹的理性世界和理想世界中回归到丰富多彩的日常生活世界，建构生活的德育。但是对于目前的广大一线教师来说，如何将生活德育的观念转化为有效的教育行为，还存在颇多困惑，或者说还存在着技术上的有效支撑。因此，本文试图从策略的层面探究德育如何回归生活，切实提高德育的实效。

一、 回归儿儿童的生活--重拾儿童生活的美丽 1、德育必须回归生活。

这时对现行德育的反思与批判中的一种觉醒。长期以来德育实效低：德育很难打动学生的心灵，不少学生普遍表现出道德上的知行脱节、言行不一；同时面对现实问题也很难培养出有道德选择、判断、创造能力和主体性人格。这与我们观念上的误区有关，长期以来我们把儿童的品德看作是一袋美德，因而在德育内容上选择特定社会中公认的道德戒律或美德条目--如节制、慷慨、诚实、公正等；在德育的方法上，把儿童看作等待填充的\"道德之洞\"或\"美德之袋\"，因而强调道德条目的灌输。这种德育模式消泯了生活世界的生动的主观性，泯灭了儿童的道德主体性，只能促进儿童道德上的不成熟倾向朝着暂时的和外在屈从的方向发展。在这里教师与学生的关系变为主客体的关系--权威与服从的关系；学生在接受道德条目的过程中自身也被物化了。表面上来自生活的德育，由于其静止、僵化、和机械而沦为传递特定意识形态的工具，承载着政治控制的角色，德育本身的主体性销蚀了，其丰富性泯灭了。而作为对美德袋模式的反动，着重道德形式的教育在西方成为主旋律，这就是决策制定模式的反动，着重道德形式的教育在西方成为主旋律，这就是决策制定模式，如科尔伯格的\"道德两难论法\"和拉斯思的\"价值澄清法\"等。这类模式注重道德教育的心理形式，把问题解决、道德推理和判断、决策制定作为德育的核心，重视道德推理的过程而不重视道德教育的文化内容。生活世界是由两个因素构成的：一是生动的主观性，一是丰富的文化内容（文化传统、风俗习惯、经验常识、美德系统等）。这两个方面统一于一体，不可分割。剥离了其中的文化内容，必然使其所谓的道德发展流于虚妄。另一方面，尽管该模式比较儿童的主观性，但它将道德教育发展主要约为道德认知方面，对其它（如道德情意与行为）重视不够，道德自身的丰富性也消失了。事实上，从根源上来说是离不开生活的。人在生活中处处有道德，在生活中时时会遇到人与自然，人与社会，自己与他人的各种关系，在这些关系中会表现出道德问题，若在学生遇到问题时教师能够进行有效的指导与帮助，无疑是高效的，反之将德育集中与某一门或几门课程，有某些教师在规定时间内专门进行所谓的德育工作效果就

不够理想。所以不能也不应该从活生生的完整的生活中抽离，道德活动是包含在人类各种活动体系之中的。

2、德育要回归儿童自己的生活 由于现实社会是以成人为中心的，成人主宰着生活世界的秩序，主导着生活世界的价值观。在德育过程中，教育者--这个曾经的儿童，往往忘记了儿童在人生秩序中的独立地位与尊严，总是习惯地按照成人社会的价值观来衡量和评价儿童的生活，甚至粗暴地否定儿童的生活，一厢情愿地要儿童过上成人认为\"有价值\"或\"有意义\"的生活。儿童生活世界的意义和价值遭到怀疑甚至颠覆。针对这样的问题，卢梭说\"在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，儿童有它地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子\"，\"大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不饱满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造就一些年纪较轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去替代他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。\"从他的论述中我们不难得出这样的观点：儿童期作为生命周期的一部分，具有无可替代的价值，儿童期的生命与成年期的生命享有同样的价值与尊严。德育回归生活的理念强调的是儿童的生活世界，并非是成人的生活世界，侧重于以儿童生活为内容基础，以儿童文化为载体，以儿童现实生活中的道德问题和道德需求为线索，引领儿童认识现实生活，而不湮没其中：适应现实生活，又不为之所屈从；进而改造和超越现实生活。所以，儿童要有自己的生活，教育者既要关注儿童的学习生活（理性世界）的价值，又要尊重儿童的日常生活的价值。允许儿童积极地参加体育活动，只要是儿童乐意的无害的活动，学校和教育者都应以开放的视野和宽广的胸怀悦纳之。这样的生活中，学生表现的这样那样的小问题也许会多一点，从某种角度上来审视不大好看，但只要我们有勇气允许儿童犯儿童的错误，承认儿童有犯错误的权利，就会欣喜地发现，这样的生活真实地反映了学生的道德个性，从这一层意义上看又非常动人；同时，学生在真实的生活中出现的问题正是道德教育的有效资源，适时开发，适度利用会促进儿童的德性成长。 二、 顺其自然--对原生态生活的尊重 没有规矩不成方圆。有秩序有规则的生活是中学生生活的基本要求，也是对学生进行道德教育的根本途经。因此，小学教育常常是一种自上而下的规划，教育者总是引导儿童制订班规班纪，校规校纪，规范学生每个生活时空的行为，并建立一套完善的管理系统，监管学生的行为表现，甚至在学生的行为过程中采取措施干预学生的生活。在这样的生活状态中，教育者总是按照效率的原理，将德育的目标层层分解，分阶段有计划地实施，以期儿童能够获得教育者期望的道德成、长，并最终达成德育目标。于是在教师的宏观控制和微观调节下，教育的全部过程就成为一个闭路循环系统--一切从教育者那里来，通过学生的活动又在评价中回到教育者那里去。这样的生活意图明显，人为监督多、控制多、干预多，儿童的生活主体性湮没。生活的规则--道德的必然性与合理性在这里成了外在的清规戒律，从而削弱了生活的德育功能。

其实，自然的生活状态本身便是德育之师，有强大的教育功能。下面的原生态生活的记录或许为生活化德育提供一个的视角。

思考：德育如果要取得真正的效果，必然追随儿童的自然发展的历程，让他们有一个发现的过程，冲突的过程，社会化的过程，而不能人为地将这个过程简约为说教与灌输。道德规范本身是从生活中来的，是从现实生活中各种关系中抽象而来，从这一层意义上说，自然状态的生活本来就是道德最重要的老师，对芸芸众生有道德教化和修复的功能，一切首先教育都遵循这位大师的自然法则。

这是不是意味着德育在儿童的自然生活状态面前无所作为了？自然状态的儿童身上毕竟有许多错误和不足。其实，这种担心只是我们成人按照自己的标准对儿童自然状态所作的判

断，也是考虑教育在改造儿童方面有所作为的结果。但是，我们如果换一个角度，不是从教育者对儿童的\"改造\"、\"塑造\"的角度，而是从儿童天性的角度，从他们的必然性出发，那么儿童的种种不足就应有其在现实活动中，在与他人交往中不断得到发展和成就的过程，而不是由我们以一个现成的规范去纠正他们。儿童是一个自有活力，有发展趋势的完整生命，生活的自然状态会教授儿童更多的道德，众多的没受过学校教育的人，也能和谐地融入社会，甚至还具有最美好的道德风尚（如诚实、互助等）。 自然状态的生活告诉我们，德育可以在没有精心预设内容的前提下发生，儿童其实不必听从成人的安排。我们要做的是尽可能地尊重儿童的生活，并在自然的生活状态中做一个有心人，在儿童需要帮助的时候给予引领，而需要儿童碰壁、受挫、发现、体验与感悟时就不能过早、过多地站出来说教，真正做到顺其自然。 三、积极的生活指导--对原生态生活的提升

德育生活化不是简单的向生活回归，而是一种扬弃，一种更高层次上的对生活的把握与创造。德育工作者被动地跟着生活走，而是要驾驭生活、提升生活、享用生活，并对生活有一定的预见性。具备了这种意识和能力然后去关注和指导受教育者的现实生活，并通过受教育者自己的劳动创造新生活，以文明健康的方式享用生活。 这就要求教育者首先要关注和指导学生的学习生活。对学生而言，学习不仅是其社会义务，也是其主要的生活内容之一。教育者应该帮助学生明确学习目标，并将其具体化、层次化，指导学生制定达到目标的相应措施；有针对性地进行人生观、价值观的教育。提高学生学习的积极性和主动性，把自身的发展与家庭和国家的发展结合起来，增强学习的责任感和使命感。其次，要关注和指导学生的交往生活。当代独生子女的比例明显增多，人际交往问题越来越突出，出现了敢交往、不善交往、畸形交往的问题，严重影响学生的心理健康和个性发展。为此，德育生活化有义务向学生传播现代文明的生活方式，并帮助他们体验其意义，养成良好的生活习惯。 在这样的思想指导下，我们在生活中注重对学生生活资源的整合，提升生活资源作为一种有意义的德育资源，丰富学生的道德体验和道德情感，增强其养成良好的生活方式的动力。如有所小学的运动会是这样开法的：运动的宗旨是健康、快乐、竟争、合作--而不再注重追求运动成绩；裁判队伍主要由学生组成，要求裁判们努力做到公正、公平和认真负责；播音组不仅报道成绩，也真实报道违纪、违规情况；小记者组将良好行为与不良行为拍成照片在橱窗公开展出；各班拉拉队组织学生打出各种标语--\"运动场上没有失败\"，\"运动是快乐的\"，\"生命在于运动\"等；场务组负责运动场的安全，在运动会结束后清理会场，并地会场的整洁度作出评估。各组成员在运动会结束后，要向运动会组委会提出建议和意见，以便下届运动会开得更好。这样的活动基于学生的自然生活，让学生在不知不觉中对各种道德行为产生真切的情感体验，如检录组对不守时行为的痛恨，场务组对学生不守秩序，乱扔垃圾行为的厌恶，运动员对裁判工作的看法等，这种情感增强了学生道德行为形成的附和力与内驱力，从而促进了学生对相关的道德规范的认同和内化。

这样的活动缘于生活又高于生活；既是自然的，又是精心设计的。教育的意图，德育的目标自然隐匿于活动之中，无形而有意，如水中盐，花中蜜，提升了原生态生活的意义。 四、优化交往--在生活世界中追求德育的无痕

哲学家胡塞尔认为，人们在生活中进行着生动的、\"充满人格主义态度\"的交往，这种交往是主体间的交往，其中具有决定意义的性质是\"交互主体性\"。交互主体性包含这两个方面的含义，其一是主体间的互识，即交往中两个或两个以上的主体如何对同一事物达到相同的理解，也即主体间的共同性和共通性。毫无疑问主体间的共识是相互联系的：主体间不能\"互识\"便很难达成\"共识\"，主体间达成了\"共识\"便促进\"互识\"。

道德教育重返生活世界，找回失落的意义与价值，还需将交互主体观贯穿于整个过程，

实现自身的创造性转化：将道德教育过程由传统的主体与客体间的权威服从的关系转化为新型的主体与主体间的民生交往关系。这不仅因为教育者与受教育者在人格上是平等的。而且在日常生活世界中，教育者与受教育同为道德教育的主体是相互影响、相互渗透、相互促进的。因此，今天的道德教育不能也不应该只是上代人对下代人的教育，我们不能也不应在儿童的面前摆出一副道德权威、真理化身的形象。成人对待儿童最聪明、最明智的做法是平等、对话、相互尊重、相互欣赏和相互补充。因为事实上，今天的儿童生长在一个社会经济和文化极大发展的时代，他们乐于接受新事物。主体意识、平等意识增强，他们有一些新的道德观念，这些观念是我们不能漠视的、小看的，其中就包含着的新社会、新的生产方式和生活方式的萌芽。又因为信息化社会的到来决定了两代人的双向社会化，成人\"化\"孩子，孩子也\"化\"成人。

例如：近年来网络文化迅速而深刻地改变了人们的生活方式、工作方式，甚至情感交流方式，对儿童德育产生了深刻影响，一方面网络社会是一个充分自由和开放的社会，人们可以无拘束地制造和传播信息，使得价值取向的传播日趋\"多元\"与\"多歧\"，这对于价值观不稳定的小学生来说，拥有网络赋予的强大权力，要在这个无拘无束的状态中做出正确的道德决策和道德行为尤为困难。因此给儿童带来了信息污染问题、网上游戏问题、沉溺网络问题、信息共享与成果剽窃问题。

教育者面对这样的生活问题就要走进学生的生活，用他们的眼睛看网络，做好调查，建立个案，熟悉儿童生活中的网络世界和网络世界中的儿童生活，努力帮助儿童学会判断、学会选择、学会自我调节。如对儿童沉迷网络游戏问题，教育者就可以以一位\"普通参与者\"的身份，组织小学生进行辩论，让学生自己来发现网络游戏的有利方面和不利方面，学生就能列出\"玩游戏可以锻炼人的敏捷性\"，\"玩游戏很有趣\"，\"玩游戏还能接触一些课外知识\"等有利方面；同时也会发现\"玩游戏影响作业的完成\"，\"玩游戏会接触一些不好的信息\"，\"玩游戏还会上瘾\"等不利的方面。教师在此基础上引导学生通过比较认识到网络游戏的利与弊，做出自己的判断与选择。教师在这个过程中只是组织儿童经历事件，学会自我判断与自我的价值选择，而不是作为传统教育者的角色出现，不说教、不灌输、不强制。教师与学生在共同的探究中共同成长。这样的交往是在对话中实现其意义的，师生在交往的过程中是互为主体的，学生在自我的观察与评价中获得道德发展的。这样的生活是由于淡化了教的痕迹，因此显得很真实。

回归生活的德育课程 高德胜

（南京师范大学道德教育研究所，江苏南京210097）

摘要：以往的德育课程脱离学生生活，要摆脱这一困境，必须将儿童的整体社会生活纳入课程，为儿童反思、整理自己的生活提供专门的时机与引导。目前课程标准制订和教材编写的改革已经有了一定成果，但仍有一些问题亟待解决。 关键词：回归生活；德育课程

中图分类号：G623.15 文献标识码：C

*本文是教育部人文社会科学重点研究基地2002-2003年度重大研究项目（02JAZJD880011）的阶段性成果。 作者简介：高德胜（1969-），河南信阳人，南京师范大学道德教育研究所副所长，副教授，教育学博士，主要研究德育理论、德育课程。 一、德育课程：\"直接道德教学\"的困局及其突破 （一）\"直接道德教学\"的困局

杜威对作为\"直接道德教学\"的德育课程有一个著名的论断：直接的道德教学只能帮助

学生形成\"关于道德的观念\"，不能形成\"道德观念\"。这一论断影响了一个世纪以来的德育课程设置，尤其是西方国家的德育课程设置，提出了德育课程至今还没能很好解决的困局：直接的道德教学只能让学生学到\"与道德无关的、对行为没有影响、即不使行为变得更好或更坏的观念和片断知识。\"而\"能够影响行为，使行为有所改进和改善道德观念\"是通过学校整体生活才能获得的，所有\"直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。\"[1]涂尔干与杜威所见略同：\"当一个人按照课程规定把整个道德压缩成几节道德课，并在一周之内用比较短的间隔来不断重复这几节课的时候，他很难满怀激情地完成这项工作，因为这种间歇性的课程特点几乎不足以给儿童留下任何深刻或持久的印记，而没有这些印记，儿童就不能从道德文化中获得任何东西。\"[2](123)

对应否开设专门的德育课程，有不同的看法和争论。总起来说，东方国家倾向于开设专门的德育课程，西方国家多倾向于否定专门的德育课程。近年来，这一大体上的分界已经有所变化，一些东方国家开始走向否定专门的德育课程，而一些西方国家也开始尝试开设一些专门的德育课程。①但总起来看，专门的德育课程都没能很好地解决杜威和涂尔干提出的自身困局。因为开设专门的课程进行道德\"专修\"的另一个常见后遗症是课程的知识化，走向以教授道德价值知识（德目），走向德育说教。\"德目本身是历史地、社会地规定理想的人类生活面貌的重要概念。但德目说教却使这种德目远离日常生活，而把它作为独立的固有价值加以实体化，只求表面地、唯心地理解它；德目说教者还认为，借助这种方法，可以有效地培养出德目所意味的道德性格特征和道德实践能力。其错误的根源即在于此。\"[3]道德知识（德目）是人们生活经验的概括、抽象与总结，虽然是来源于生活过程之中，却因其经过抽象加工过程而具有了一定的抽象性和符号性。因此道德知识的意义并不在于知识符号本身，而在于这些知识符号所代表的生动而丰富的道德意蕴。以传授道德知识为特征的品德教育舍本逐末，将道德符号而不是这些符号所代表的道德意义看成教育的目标，在教学过程中远离这些道德知识符号得以产生运行的、历史的、现实的生活，虚构一个虚幻的道德知识世界，热衷于对这些道德符号的记诵和逻辑演绎。在这种品德教育过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活与道德智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡。

可能很多人不同意这样的观点，认为这样的判断不公平，认为原来的德育课程在学生品德培养方面取得了巨大成效，自有其存在意义。我们承认几十年来，我国相关德育课程所起的巨大作用，在儿童品德发展中的影响不容一笔勾销。但这些成绩的取得并不意味着已经突破了杜威和涂尔干所讲的德育课程的困局。首先，儿童品德发展是一个复杂的过程，虽然不能否认德育课程的作用，但其作用到底有多大很难说清楚。其次，任何事情都是要讲效率的，我们在德育课程上的付出和投入是不是得到了我们期望的\"产出\"是值得我们认真思考的。第三，如果说以往的德育课程在儿童发展中起到了巨大作用，那我们就得认真分析在儿童发展的哪些方面起到了作用。相关德育课程确实使儿童学到了很多社会科学知识，但对儿童品德的影响却相对小得多。 （二）解决困局的思路

德育课程要想为自己的存在辩护，就必须解决好两个问题：（1）重建与其他课程和教育活动的联系；（2）重建与儿童生活的联系。涂尔干认为\"我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时：它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。\"[2](123)也就是说，我们必须把道德教育融合在整个学校生活之中，但这并不能否认专门课程的意义。如果专门的课程与其他课程和教育活动是相通的，而不是隔离的，专门的课程就可以发挥一定的作用。因为其他课程和活动，或者说整个学校生活其德育意义的发挥多是\"自在\"的，而专门的德育课程在道德教育方面则是\"自为\"的。\"自为\"的道德教育必须以\"自在\"的学校生活为基础，而\"自在\"的学校生活其道德教育意义的充分发挥也需要上升到\"自为\"的层次。德育课程如果能将学校整体生活中的突出的、有代表性的问题纳入到自身结构之中，起到一种对学校生活的

反思与整理的作用，其存在就是有价值的。

但是，学校生活并不是儿童生活的全部，它只是儿童整体生活的一部分。虽然学校生活是儿童的主要生活，是一种制度化的、同龄人密集的特殊生活，但这种\"人为\"的生活毕竟不是儿童生活的全部。儿童品德的形成是在儿童整体生活中实现的，学校生活不能单独承担培养儿童品德的任务。德育课程如果只是贯通了与学校生活的关系，而没有贯通与儿童整体社会生活的关系，其效果和影响必然会大打折扣。事实上，学校生活与儿童的整体社会生活并没有截然的鸿沟，而是互动、互渗的。如果德育课程只反映儿童的学校生活，那这种反映不可能是有效的，因为割断了与社会生活的联系的学校生活必定是静态的、僵化的。因此，德育课程要想摆脱脱离生活的困境，在反映儿童学校整体生活的同时，也必须将视野扩大，将儿童的整体社会生活纳入课程，贯通与儿童整体社会生活的关系，为儿童反思、整理自己的生活提供专门的时机与引导。 二、德育课程回归生活的理路

（一）课程价值取向的转向：培养有道德的人而不是\"道德研究者\"

以往的德育课程往往有一个潜在的价值取向：培养\"专门研究道德的人\"或者说是\"伦理学者\"。这种价值取向的着眼点不在于儿童道德的发展，而是将道德视为研究对象，往往从抽象的道德概念开始，从什么是\"诚实\"开始，然后再讲到\"为什么要诚实\"，最后落到\"如何做一个诚实的人\"。在这种价值取向导引下，儿童俨然成了一个专门研究\"诚实\"的伦理学者。同样，情绪教育也是这样展开的：\"什么是情绪\"\"情绪变化的个人与社会条件\"\"情绪的功能\"\"情绪调节的方法\"。这样的教学要求实际上不是为了儿童的情绪发展，而是想将儿童培养成一个\"情绪心理学家\"。

这样的价值取向所持的是一种\"理论态度\"，而生活中的道德却是一种\"实践态度\"，是与生活融为一体的完整生命表现。课程价值趋向的转向实际上就是由培养研究道德的理论态度，转向践行道德的实践态度。这种转向要求德育课程及其教育不能将道德视为与儿童生活无关的学习和研究的对象，而是将道德视为生活的构成性因素，通过对自己生活经验的整理、反思与丰富，在课程生活和整体生活的互动与融通中成为一个有道德的人。 （二）课程的逻辑：生活的逻辑而不是学科的逻辑

课程价值取向的转向实际上意味着德育课程的深刻变化，影响到德育课程的内在逻辑。培养\"道德研究者\"这一价值取向实际上所遵循的逻辑是伦理学和社会科学知识的逻辑，用学科知识的框架淹没了人。培养\"有道德的人\"这一价值取向应该遵循生活的逻辑，将人从学科知识的窒息中解脱出来，让其重归生活的海洋，在其自身生活中成就自己的德性。

生活的逻辑是一个比较复杂的问题。我们认为生活的逻辑就在于生活本身，遵循生活的逻辑就是要遵循生活的特性。首先，生活是劳作性或实践性的。生活是需要过的，单纯的思想活动无法使人浸入生活。当然，\"过\"也不是一个简单的身体行为，而是人的整体生命表现，其间少不了意识和情感的投入。其次，生活是人的生活，生活中不能没有人，任何将人遗忘的活动都是对生活的背离。第三，生活具有主体间性。生活中的人不是单独存在的，生活中有他人是我们的一个根本的存在境遇，与他人的交往也是我们人性发展与充盈的自然需要。第四，生活具有整体性。生活的整体性不单是指生活领域划分的相对性，即科学世界与生活世界，日常生活与非日常生活划分的相对性，还意味着构成生活的要素的整体性与不可分割性。比如，道德是生活的一个构成性要素，但道德与生活的其他要素是无法分割的，强行分割只能导致生活与道德的双重死亡。第五，生活的意义建构性。生活离不开日用常行，但生活也需要建构意义。生活的过程也是意义建构的过程，或者说是创造\"可能生活\"（赵汀阳语）的过程。

德育课程遵循生活的逻辑也就是在课程中将生活的这些特性体现出来，用真实、完整的生活来设计课程结构，融通与儿童现实生活的关系。

（三）德育课程与儿童生活的关系：不能涵盖儿童的整体生活，但力求反映儿童的整体生活

德育课程应该反映儿童的全部生活，也包括学校生活。儿童在社会生活和学校生活中遭遇的带有普遍性的问题应该是课程关注的重点。当然这种关注不是单一的角度，既有品德教育，也有生活指导和科学知识学习。儿童生活中所遭遇的事件和问题，有些是道德性的，或者说是与道德有关的；有些则是非道德性的，或者说是与道德无关的；但更多的时候是两种情况结合在一起，很难区分得开。德育课程对生活的关注应采取一种整体关注的方式，将原本综合在一起的生活按生活的本来面目呈现给儿童，同时实现多种教育目的。

德育课程不能涵盖儿童生活的全部，只是为儿童整理、反思与拓展自己生活提供一个范例。一门课程，在有限的文本和时间（教学时间）内根本无法涵盖儿童的全部生活，即使这门课程以\"生活\"来命名。儿童在德育课程学习中所用的时间和获得的经验都不能代表儿童生活的全部。但德育课程却应力求反映儿童的整体生活，通过课程学习促使儿童在专门的时间和空间里对自己以往的和现在正在过的生活进行整理与反思，并在这种整理与反思的基础上对未来将要过的生活进行规划与展望。 三、初步的探索

（一）课程标准的探索

在中国全面展开基础教育课程改革的大背景下，鲁洁教授等人受国家教育部基础教育司的委托，主持、参与制定了小学《品德与生活》、《品德与社会》国家课程标准（实验稿），现已正式颁布，对德育课程如何回归生活作出了可贵的初步探索。《品德与生活》课程标准的设计是：以儿童生活的四个价值纬度；健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活、动脑筋有创意的生活为课程的基本框架来确定课程的目标和内容标准。[4]《品德与社会》课程标准则是以\"我在成长\"\"我与家庭\"\"我与学校\"\"我的家乡（社区）\"\"我是中国人\"\"走进世界\"等六大主题，按儿童逐步扩大的生活领域为课程框架来确定课程目标和内容标准。[5]

新课程标准的特点在于\"品德培养回归生活\"\"关注儿童的现实生活\"\"积极引导儿童的发展\"\"情感、态度、行为习惯与知识、技能培养的内在统一\"\"倡导自主、探索性学习\"。②这五个方面精确地概括了新课程标准在德育课程开发与研制上的创新之处，尤其值得称道的是使课程回归儿童生活的努力。课程标准一改以往按知识或德目为逻辑的组织方式，关注儿童现实生活，从儿童现实生活出发来组织课程目标与内容标准。《品德与生活》从儿童生活的四个纬度或者说四个价值追求出发来精选儿童生活素材，使儿童在健康、安全、积极、愉快、动脑筋、有创意的生活过程中学习道德，重新摆正了生活与道德的关系。《品德与社会》则从儿童不断扩大的生活领域出发来组织内容和素材，力求使课程建立在儿童自身生活经验的基础之上。

（二）教材的探索③

以往的相关教材的一个惯性就是按学科知识或以道德规范体系的逻辑来编写。以这样的方式建构的教材虽然看似有较为严密的逻辑体系，但与儿童的生活却是不相关联的，它们所载负的世界往往是与儿童的生活世界相分离的。我们编写的教材所遵循的内在逻辑是儿童生活的逻辑而不是学科知识或道德规范的逻辑。对于生活的逻辑，我们创造性地用\"生活事件\"来加以体现。

我们的思路是先理清儿童成长历程中可能遇到的各种具有普遍意义的社会生活与品德发展的问题，弄清每一个阶段儿童的所思所想、所感所惑、所欲所求，在此基础上生成、设定单元和课文教育主题。我们不是机械的图解课程标准，而是创造性地运用课程标准\"回归生活、关注儿童现实生活\"的理念，从儿童生活中经常遇到的问题来生成教育主题话题和范例，以此实现课程标准的要求。教材所生成的教育话题和范例，是以儿童的\"生活事件\"的形

式呈现的。在生活事件的选取上，我们的取向是：（1）以\"真实\"的生活事件来促进真实的学习过程；（2）以普通的生活事件为主；（3）以日常生活事件为主；（4）以今天的生活事件为主；（5）以首属群体中的生活为主。[6]

之所以选取生活事件来体现生活的逻辑，是因为我们认为生活事件是儿童生活的真实体现，不是远离生活的概念和知识体系；生活事件本身是综合的，能够贯通生活的所有领域和所有要素；生活事件是儿童的，处在交往关系中的儿童是这些生活事件的主人；我们所选取的生活事件是典型的、有教育意义的事件，因而对儿童过去的生活来说是有意义的，更重要的是这些生活事件对儿童现在的生活和将来的生活来说也是有意义的：它们是促使儿童整理、反思、拓展自己的生活经验，进而创造更好的生活话题和范例。 （三）尚待研究的问题

由于课程标准研制与教材的开发都是全新的尝试，仍然有许多问题值得进一步探讨。 1.生活常识与社会科学知识的处理问题。

在课程标准研制过程中，我们提出了处理历史和地理等社会科学知识的基本原则：散点式，即根据儿童生活的实际，打破历史和地理知识原有的学科逻辑，将各种知识分散到儿童生活的方方面面，不求知识的系统与全面，只求其与生活的连接。这一原则为社会科学知识的处理提供了一个很好的思路，具有创新意义，遗憾的是这一原则在课程标准中并没有得到彻底的贯彻与落实。原因在于我们对于小学生应该掌握多少社会科学知识、能够掌握多少社会科学知识没有把握，本着对儿童负责任的态度，课程标准还是保留了很多我们以为应该保留的知识。另一方面，每一门学科都有自己的学科逻辑，这种严密的学科逻辑正是其科学性的保证，如果打破了这种逻辑，专业人员就可能对其科学性提出质疑。课程标准上存在的问题为教材编写带来了困难：如果按照学科逻辑来组织某一方面的知识，就有悖于生活的逻辑，如果按生活的逻辑来组织一些知识要求，就可能遭遇科学性问题。 2.如何坚持和体现生活逻辑的问题。

《品德与生活》课程标准从生活的四个价值追求的纬度来组织课程的内容标准，这无疑是一种创新。但生活是整体性的，四个价值纬度也是无法截然分割的。是不是还有更好的方式来体现课程标准所倡导的生活逻辑，这是值得进一步探讨的问题。另外，在四个纬度下的具体内容标准，如何进一步体现与生活的一体性，避免德目化的痕迹，也需要研究。《品德与社会》课程标准按逐步扩大的生活领域来组织内容标准，将生活领域作为生活的逻辑主线，这是一种尝试与创新。且不说这是不是体现生活逻辑唯一或者最佳方式，就是这一逻辑本身还有许多问题需要深入研究，如生活领域的渐进性与跳跃性问题、儿童对自在的生活领域的感受性问题等。我们在实地考察中发现，儿童并不一定是对范围较小的生活领域熟悉，相反，他们可能对较大的生活范围熟悉。比如家乡是一个相对较小的生活领域，但由于儿童自然地在这一生活领域中成长，缺乏跳出这一领域进行反观的生活经验，所以没有家乡的概念。相反，儿童却对遥远的世界很熟悉，知道很多我们意料之外的事情。

在教材编写中，我们是用生活事件来体现生活逻辑的，但也遇到了一些困难：一些内容标准，特别是一些知识性的内容很难用生活事件来呈现。有些教材直接用课程标准中的生活领域这一逻辑主线来组织教材，效果不错，但也必须面对儿童生活领域的跳跃性问题。另外，由于教材开发立项要求教材体系必须有三级标题，几乎所有的教材都设立了单元，将相类似的教育主题放在一起。这样处理的一个后果是教材的\"块状\"结构，但儿童生活并不是块状的，这样一来教材的逻辑与生活的逻辑就有了错位。

3.如何面对儿童生活的\"空壳化\"（鲁洁老师语）倾向。

我们在教材开发过程中通过实地考察发现一些儿童的生活经验非常单一、贫乏，他们的生活经验仅限于学校和家庭生活的经验，就是家庭生活经验也以学习经验为主，在学校以外，与他人、包括同龄伙伴的交往很少。这种状况一方面是由我们的应试教育造成的：应试

教育将儿童丰富多彩的生活缩减为单一的学习生活，导致儿童生活的贫血化和空壳化。另一方面，现代社会人际关系淡漠，人与人之间戒备心理比较严重，父母不愿意子女与其他儿童交往。德育课程和教材如何面对这一现实，是我们迫切需要研究的课题：我们既不能脱离儿童的这一生活现实，否则课程学习与教学就不能唤起儿童的生活经验，儿童就会用空壳化的语言来应付课程学习与课堂教学；又不能迁就儿童的这种生活现实，否则就有加剧儿童生活空壳化的负作用，无法改变儿童的这种畸形生活，无法使他们自身回归真实的生活之中。 4.如何面对农村与城市生活的巨大差异问题。

课程标准和教材开发始终无法回避的问题就是农村儿童与城市儿童生活的巨大差异问题，虽然我们作出了很大努力，但这一问题仍然未能很好地解决：客观地讲，课程标准与教材以城市儿童生活为基础的基调还是十分明显的。有人讲，以城市儿童生活作为课程与教材的基础是合理的，因为\"城市儿童生活的今天就是农村儿童生活的明天\"。这种观点有一定程度的现实性，但并不具有完全的说服力。从可持续发展的角度看，我们国家的自然资源能否承载完全城市化还是一个问题，从发达国家的经验看，农村与城市生活的差别仍然存在。农村与城市生活的现实差异决定了课程与教材在处理这一问题时客观上的难度，而课程开发者与教材编写者自身的城市生活经验与背景，则导致了主观上的难度。我们都是在城市生活的人，思考问题时所依据的时空背景自然而然的是城市生活，这是我们无法摆脱的生活局限性。 ① 如英国威尔逊、麦克菲尔，美国的纽曼等人分别设计的道德教育课程。这些课程设计上都比较理想，重视道德教育的知情等多方面的整合，但在课程实践中，往往也是避免不了知识化、认知化的倾向。

② 这是鲁洁教授向中央有关部门汇报课程标准制定情况时对课程标准的概括总结。 ③ 按照新课程标准编写的各个版本的教材（第一册）已经出版，可以说各有所长，对课程标准都有自己创造性的理解。但由于对各教材的编写思路并不了解，这里只能以笔者参与编写的教材为例来分析教材的创新。