布卢姆教育目标分类理论新发展及其教学意义

布卢姆教育目标分类理论新发展及其教学意义

姓名：王瑞霞申请学位级别：硕士专业：发展与教育心理学指导教师：庞维国

20070501

论文摘要布卢姆认知领域教育目标分类理论在上世纪十年代的我国非常盛行，我国教育者根据布卢姆的目标分类理论提出了目标教学法，并在教育实践中得到了广泛应用。２００１年布卢姆认知领域教育目标分类理论有了修订版，修订版吸收了现代认知心理学成果，认为目标由两个方面构成：知识和认知过程。依据目标构成的两个方面提出可以通过知识维度和认知过程维度构成的双向细目表来区分教学目标的类别。修订版的目标分类理论可以指导学生的学习、教师的教学和教学评价。本文首先阐释了教育中的目标划分以及对教育目标进行分类的意义；然后论述教育目标分类中的主要理论——布卢姆教育目标分类理论。从介绍１９５６年的教育目标分类理论开始，接着介绍了其它几个主要的目标分类理论，接着着重阐述了修订版的布卢姆认知领域教育目标分类理论，把《面向学生、教学和评价的分类理论——布卢姆教育目标分类理论的修订》一书中的一个教学活动与分析的案例翻译出来。在介绍和分析了布卢姆教育目标分类理论之后，分析了我国的二期课程改革中提到的三维课程目标。在文章最后笔者根据自己对教育目标分类理论的学习，分析了两篇教案的教学目标制定、教学活动和教学评价的一致性。通过理论介绍和案例分析，可以得出：１．布卢姆教育目标分类理论修订版可以有效指导教师的教学设计。该理论的价值在于它分出了教育目标的认知过程维度与知识维度，并对认知过程维度按照难度从低到高分出了不同的类别。２．根据布卢姆教育目标分类理论的思想剖析我国二期课程改革中提出的三维课程目标，发现三维课程目标中存在的缺陷，它不能指导教学，尤其是指导教学目标的制定。３．通过案例探讨，发现布卢姆教育目标分类理论具有很强的操作性，且应用起来简单明了。关键词：教育目标，布卢姆教育目标分类理论，三维课程目标ＡＢＳＴＲＡＣＴ１１ｌｅＢｌｏｏｍ’ＳｔａｘｏｎｏｍｙｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓｗａｓｐｏｐｕｌａｒｉｎＯＵｒｃｏｕｎｔｒｙｉｎ１９８０’．Ｗｉｔｈｏｒｉｅｎｔａｔｅｄｔｈｉｓｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｔａｘｏｎｏｍｙ，ｔｈｅｅｄｕｃａｔｏｒｃｒｅａｔｅｄｔｈｅｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌｍｅｔｈｏｄｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌｍｅｔｈｏｄｈａｓｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ．Ｔｌｌｉｓｂｅｅｎｐｕｔｉｎｔｏｐｒａｃｔｉｃｅｗｉｄｅｌｙ．Ｉｎａ２００１．ｔｈｅＢｌｏｏｍ’ｓｔａｘｏｎｏｍｙｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓｈａｓｔｈｅｒｅｖｉｓｉｏｎ．Ｉｎｔｈｅｒｅｖｉｓｉｏｎｐｒｏｃｅｓｓ．１１１ｅｔｗｏｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ’ｓｔｒｕｃｔｕｒｅｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓｉｓｃｏｎｓｔｉｔｕｔｅｄｏｆａｋｎｏｗｌｅｄｇｅａｎｄｃｏｇｎｉｔｉｖｅｃｏｕｌｄａｓｐｅｃｔｓｏｆｃｏｕｌｄｃｏｎｓｔｒｕｃｔｒｅｖｉｓｅｄｔａｂｌｅ，ｗｈｉｃｈｂｅｕｓｅｄｔｏｃａｔｅｇｏｒｙｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌａｓｓｅｓｓｉｎｇ．ｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ．ｎｅｃｏｕｌｄｂｅｔａｘｏｎｏｍｙｉｓｆｏｒｌｅａｒｎｉｎｇ．ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｎｇａｎｄＴｌｌｉｓｔｈｅｓｉｓｄｉｖｉｄｅｄｉｎｔｏｆｏｕｒｐａｒｔｓ．ＰａｒｔＩ：Ａｎａｌｙｚｅｔｈｅｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓｉｎｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ａｎｄｔｈｅｎｅｅｄｔｏｃａｔｅｇｏｒｙｔｈｅｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ．ＰａｒｔｌＩ：ＳｔａｔｅｔｈｅＢｌｏｏｍ’ｓＡｎｄｓｔａｔｅ．ＰａｒｔｗｈｉｃｈｉｓＴａｘｏｎｏｍｙｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓａｎｄｉｔｓｒｅｖｉｓｉｏｎ．ｓｅｖｅｒａｌｏｔｈｅｒｍａｉｎｔａｘｏｎｏｍｙ．ＨＩ：Ａｎａｌｙｚｅｔｈｅｔｈｒｅｅ－ｄｉｍｅｎｓｉｏｎａｌｔａｘｏｎｏｍｙｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ，ａｄｖａｎｃｃｄｉｎｔｈｅｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｒｅｆｏｒｍ．Ｐａｒｔ１Ｖ：ＡｐｐｌｙｉｎｇｔｈｅＴｈｅｒｅｖｉｓｅｄｔａｘｏｎｏｍｙ，ａｎａｌｙｚｅｔｗｏｔｅａｃｈｉｎｇｐｌａｎｓ．ｃｏｎｃｌｕｓｉｏｎｏｆｔｈｉｓｒｅｓｅａｒｃｈ：１．１１１ｅｒｅｖｉｓｅｄｔａｘｏｎｏｍｙｃｏｕｌｄｂｅａｐｐｌｉｅｄｉｎｔｏｔｈｅｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌｄｅｓｉｇｎ．ｉｎｓｔｒｕｃｔｔｈｅｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ．２．ｎｅｔｈｒｅｅ－ｄｉｍｅｎｓｉｏｎａｌ３．Ａｃｃｏｒｄｉｎｇｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｔｏｔｈｅｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓｃｏｕｌｄｎｏｔｃａｓｅａｎａｌｙｓｉｓ，ｉｔｉｓｐｒｏｖｅｄｔｈａｔｔｈｅｒｅｖｉｓｅｄＢｌｏｏｍ’Ｓｔａｘｏｎｏｍｙｉｓｅａｓｙｔｏｏｐｅｒａｔｅ．ｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓＫＥＹＷＯＲＤ：ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＯｂｊｅｃｔｉｖｅｓ，ｔｈｅＢｌｏｏｍ’ｓＴａｘｏｎｏｍｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ，ｔｈｅＴｈｒｅｅ－ｄｉｍｅｎｓｉｏｎａｌＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍＯｂｊｅｃｔｉｖｅｓⅡ学位论文独创性声明本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究成果．据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果．对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意．作者签名：至兰生窒日期：塑：≤：Ｚ学位论文授权使用声明本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索．有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。学位论文作者签名：王节锦霞导师签名：拉印目Ｉ日期：』丛立华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义布卢姆认知领域教育目标分类理论新发展及其教学意义前言一、课题提出的背景自１９９９年《面向２１世纪教育振兴行动计划》颁布和第三次“全教会”召开，到２００１年６月全国基础教育工作会议召开的两年时间里，教育部研究制定了《基础教育课程改革纲要（试行）》、义务教育阶段１８科课程标准的实验稿，编制审定了各科实验教材，有２０个学科（小学７科、中学１３科）的４９种中小学新课程实验教材在２００１年９月在各实验区试用，这是我国新一轮课程改革的开始。这次课程改革把以前使用的大纲改成了现在的课程标准，在标准中提出了三维课程目标的理论。２００１年布卢姆教育目标分类理论有了修订版本，修订的教育目标分类理论提出了指导教学、学习和评价的口号，它吸收了当代认知心理学的成果改进了原来的目标分类理论。１９５６年出版的布卢姆的教育目标分类理论在２０世纪８０、９０年代的我国风靡一时，我国根据布氏理论提出了目标教学的教学方法，布氏的理论在指导教学目标设计、教学过程和测量学习结果中都有很大的作用。但修订版布卢姆教育目标分类理论在我国鲜有介绍。二、课题研究的目的和意义我国课程改革中提出的三维课程目标能不能指导教学？如何用修订版的布卢姆教育目标分类理论来分析教师的教案？布卢姆的教育目标分类理论修订版对我国的新一轮课程改革有何启示？本论文的研究旨在初步介绍布卢姆教育目标分类理论修订版的情况，并回答这些问题。根据修订版布卢姆教育目标分类理论，用心理学的视角，来透视我国新一轮课程改革中的三维课程目标。三、课题研究的方法本文采用两种方法：理论探讨法和教学案例分析法Ｉ．理论探讨法本文详细陈述布卢姆教育目标分类理论老版和修订版的内容，介绍了其他几个主要的分类理论，分析了我国新一轮课程改革中提出的三维目标分类理论。２．教学案例分析法用修订版的教育目标分类理论分析教案，可以清晰看出教案中教学目标、教学活动和教学评价之间的一致性程度，可以为教案的开发提供反馈与指导。华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义第一章教育中的目标在教育中，目标是预期的学生的学习结果。目标既是教育出发点，也是教育的最终归宿。没有目标，教学将失去方向，教育评价就没有标准。鉴于在教育中目标具有如此重要的作用，我们先来重新认识一下目标。从两个个方面来认识目标：目标的结构，目标的属性。一、目标的结构目标是预期的学生的学习结果。从这一定义出发，学习结果是目标的内容。学习结果是学生在行为上、认知上的改变，改变要依赖一定的内容或知识。因此学习结果就是学生在一定内容或知识上的行为、认知的改变。因此目标中一定包含知识和认知这两个部分。因此，典型的目标陈述往往包括两个部分：名词或名词词组——课程内容，动词或动词词组——认知过程。二、目标的属性：远景目标、教育目标和教学日标教育中的目标是一个从概括到具体的连续体，在这个连续体上可以分出三个的水平，即远景目标，教育目标，教学目标。１．远景目标是指需要经过充分的学习和教学才能达到的复杂的学习结果。远景目标概括水平最高，它的作用在于为决定者、课程开发者、教师、公众提供一个前景和呼吁。远景目标举例：《基础教育课程改革纲要（试行）》中写到“课程改革的目标是新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”２．教育目标比远景目标具体，它具有一定的可操作性，可以指导老师的阶段教学和教师的教学评价，这类目标主要由教育专家开发，它在三个水平的目标中起到承上启下的作用。它是远景目标的具体化（承上），同时也指导教师教学目标的制定（启下）。教育目标举例：《全日制义务教育数学课程标准》中写到“（１）能认、读、写万以内的数，会用数表示物体的个数或事物的顺序和位置。（２）认识符号＜，＝，华东师范大学布声姆教育目标分类学的新发展及其教学意义＞的含义，能够用符号和词语来描述万以内数的大小。（３）能说出各数位的名称，识别各数位上数字的意义。（４）结合现实素材感受大数的意义，并能进行估计。（５）能结合具体情境初步理解分数的意义，能认、读、写小数和简单的分数。（６）能运用数表示日常生活中的一些事物，并进行交流。”３．教学目标的概括水平最低，它由教师自主开发。教学目标举例：在《桥之美》这篇教案中，一位教师这样写到教学目标“引导学生能根据说明文的常识和小品文的特点去学会自我分析文章。”这三个目标之间的区别与联系可以用表ｌ表示。表１远景目标，教育目标和教学目标之间的关系歪旦目篮查士远景目标教育目标教学目标教育中的目标的名称繁多，但每一个名称的目标都可以归为上述三种抽象水平目标中的一种。例如教育目的、培养目标属于远景目标，课程目标属于教育目标等等。三、为什么要对教育目标和教学目标进行分类？由于教育中的目标的多样性和复杂性，给具体实施教育目标的教师带来了很多麻烦，新教师看到课程标准中琳琅满目、模糊不清的课程目标，不知道该选哪一个作为自己的教学目标，或者选择了又没有好的教学方法去实现这个目标。如何解决这些问题呢？最好的方法就是制定一个教育目标和教学目标的分类框架，根据这个框架可以为琳琅满目的教育目标和教学目标归类。这样做使模糊的教育目标和教学目标具体化、明晰化。同一类别的教育目标可以用相似的教学方法达到。用分类框架分析别人或自己的课堂教学目标，可以了解教学目标的设冕水平。在对教育目标分类的理论中，有一个非常有用的工具：布卢姆教育目标分类理论。下面介绍这个理论。华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义第二章布卢姆认知领域教育目标分类理论５６年版介绍第一节理论提出的背景教育目标分类研究，始于２０世纪初的美国，它是适应教育评价的需要发展起来的。由于美国教育评价之父泰勒等人的倡导，到２０世纪４０年代教育日标受到了美国教育界的广泛关注。１９４８年，在波士顿召开的～次由学院和大学考试专家参与的非正式会议上，与会者认为对学生学习结果进行统一分类，将有助于测题，测验程序，测试观念的交流。并提出将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域的观点。对这三个领域的教育目标进行分类，１９４９年开始布卢姆组织了一批测量专家考虑如何实现这个创意，并定期举行会议，到１９５６年由布卢姆主编的继￡育目标分类学，第一分册：认知领域》出版，这奠定了教育目标分类理论的基础。１９６４年由克拉斯沃尔和布卢姆等人编著的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》出版，１９７２年由安妮塔·哈罗、伊丽莎白·辛普森两位女士合著的《教育目标分类学，第三分册：情感领域》出版。（本文着重探讨认知领域的教育目标分类，以下的教育目标分类理论，如不作特别说明均指认知领域的教育目标分类理论。）布卢姆教育目标分类理论产生时，美国的心理学界还受行为主义的统治。行为主义认为心理学研究的对象不是意识而是行为，认为肌肉收缩和腺体分泌就是行为，而肌肉收缩和腺体分泌又可归因于外在和内在的刺激。这便导致了刺激反应的简化行为公式。这时的教育心理学也受到这股思潮的影响，出现了机器教学，小步教学等方法。布卢姆的目标分类理论也受到了行为主义的影响，带有一定的机械主义倾向。例如布卢姆等人把认知领域的教育目标从简单到复杂进行分级，并认为复杂的目标是简单目标的相加。但是布卢姆的目标分类理论对行为主义也有一定的冲击，因为它把心理意识作为客观存在，并用精确的词语加以描述。实际上，在１９５６年认知心理学出现的标志：《思维之研究》（』ＳｔｕｄｙｏｆＴｈｉｎｋｉｎｇ）出版了。从此之后，认知心理学开始逐渐统治了心理学的理论舞台。布卢姆教育目标分类理论的产生是许多测量专家、心理学家等共同努力的结果。把它称之为布卢姆教育目标分类理论是因为布卢姆在理论的创立过程中做了最大的贡献。第＝节布卢姆教育目标分类理论５６年版内容介绍一、分类前的讨论４华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义１．分类对象的讨论布卢姆等人认为分类的对象是作为教育经验结果的个体所发生的变化，这种变化可以用一个教育单元的教育目标的总体要求来表示，也可以用对那些被认为是与目标相符或相关的学生行为来表示。布卢姆等人认为寓于目标中的学生行为，只能用相对少量的类别来表示。因此目标分类的对象是对学生行为的分类，而这些行为代表了教育过程所要达到的结果。２．分类的可行性用行为的形式来论述的教育目标有个体行为的对应物。这种行为是能够观察和描述的，而且这些描述性的论述是能够加以分类的。３．分类理论的编制原则５６分类遵循“教育——逻辑——心理”分类原则，首先考虑教育上的原则，在可能的范围内，各种类别之阃的界限与教师在安排课程或选择学习情境时所作的区分紧密联系。其次分类理论是逻辑的分类，它尽可能使各种术语的定义精确，并在使用它们时前后一致。最后，分类学同有关的、公认的心理学原理和理论相一致。４．分类理论的基本要求在编制教育目标分类理论时，布卢姆等测量专家认为编制教育目标分类，要选择一种能表示所有主要教育结果的、合适的符号一览表。并要对这些符号下十分精确的定义，以便促进教师、行政人员、课程研究工作者、测验工作者、教育研究工作者以及其他可能使用分类学的人们进行交流。５．编制分类理论的方法在讨论了编制原则，分类对象和分类的基本要求后，布卢姆等人讲述了分类学的编制过程。他们从教育机构和文献中收集大量教育目标开始做起。确定了哪一部分目标是说明要求达到的行为的，以及哪一部分目标是说明行为的内容或对象的。然后设法找到这些行为所属的类。最初他们那把自己在一般称之为知识、理智能力和理智技能的那些目标的范围之内。他们把各种认知目标由最简单的行为列到最复杂的行为按次加以细分。然后他们研究能彼此交流的那些既含有具体目标又含有测验步骤的材料。６．分类理论的困难对学生行为加以完全彻底的分类是难事，因为有两个因素制约着分类。首先是相同的学生行为，其背后所经历的认知过程可能是完全不一样的。例如两名学生解决一个代数问题。一个学生也许是因为以前在课上做过同样的问题，所以凭记忆就能解决它。而另一个学生因为以前从未接触过这个问题，于是就通过运用一般原理去推演解决。因此只有分析了该问题与每一个学生经验背景之间的关５华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义系，才能对他们之间的行为加以区分。其次，较复杂的行为中含有较简单的行为。如果把教育目标的阐述看作是对要求达到的行为的表述，即学生在某个教育时期结束时应表现出来的那些行为，那么就能把这种过程看成是一种变化过程。但在进行目标分类时，要把这种过程看成是一种变化过程。二、分类理论的详细陈述布卢姆等人在讨论了分类前的种种原则和问题之后，将认知领域分成知识与心智能力与技能二部分，对认知领域的教育目标进行了分类，并把教育目标按简单到复杂的原则，依次列出了６大类的目标，在每个大类下面又细分出了亚类，对每一个类别都作了术语上的严格限定，针对每个类别还举出了相应的目标和试题例子，其中后者更细分为五个类别：领会、运用、分析、综合和评价。表２清晰描述了１９５６年版的教育目标分类细则。表２布卢姆教育目标分类理论５６年版内容主类别／子类别１．００知识定义对具体事物和普通原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆１．１０具体的知识１．１１术语的知识ｌ｜１２具体事实的知识１．２０处理具体事物的方式方法的知识１．２１惯例的知识１．２２趋势和顺序的知识１．２３分类和类别的知识对具体的、的信息的回忆，重点在于具体指称物的符号指具体符号（言语的和非言语的）的指称物的知识日期、事件，人物、地点等方面的知识有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识有关对待、表达各种现象和观念的独特方式的知识有关时问方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识有关类剐、组别、部类及排列的知识，它们被看作是，某一特定的学科领域、目的、论题或问题的摹础有关检验或判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识１．２４准则的知识１．ｚ５方的知破１．３０学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识１．３１琢理和概括的知识有关在某一特定学科领域里使用的以及在调查特定的问题和现象时所用的探究的方法、技巧和步骤的知识有关把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识有关对各种现象的观察结果进行概括的特定抽象概念方面的知识有关为某种复杂的现象，问题或领域提供一种清晰的、完Ｌ３２理论和结构的知识整的、系统的观点的重要原理和概括及其相互关系方面的知识２．００领会不必把某种材料与其它材科联系起来，也不必弄清它的最领会是最低层次的理解。它指这样一种理解或顿悟：个人６华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义充分的含义，便知道正在交流的是什么，并能够运用正在交流的这种材料或观念领会是以一种语言或～种交流形式被译述或转化成另一２．１０转化种语言或另一种交流形式时的严谨性和准确档为依据的。判断转化是以忠实性与准确性为依据的２．２鳓晕释对交流内容的说明或总括根据最初交流中所描述的条件，在超出用以确定各种内２．３０推断涵、后果、必然结果和效果等既定资料之外的情况下延伸各种趋向或趋势３．００运用４．ｏｏ分析指在某些特定的和具体的情境里使用抽象概念指将交流分解成各种组成要素或组成部分，以便弄清各种概念的有关层次．或者弄清所表达的各种观念之间的关系４．１０要素分析４．２０关系分析４．３０组织原理的分析５．００综合５．１０进行独特的交流识别某种交流所包括的各种要素交流内容中各种要素组成部分的联结和相互关系的分析对将交流内容组合起来的组织、系统排列和结构的分析。指把各种要素和组成部分组合成一个整体提供一种交流条件，以便作者或演说者把观念、感情和／或经验传递给别人５．２０制定计划或操作步骤指制定一项工作计划或提出一项操作计划确定一套抽象关系，用以对特定的资料或现象进行分类或５．３０推导出一套抽象关系解释；或者从一套基本命题或符号表达式中演绎出各种命题和关系为了特定目的对材料和方法的价值做出判断，对这些材科６．００评价和方法符合准则的程度做出定量的和定性的判断，使用评估的标准６．１０依据内在证据来判断交流内容的准确性６．２０依据外部准则来判断根据挑选出来的或回忆出来的准则来评价材料依据诸如逻辑上的准确性、一致性和其他内在证据来判断第二节布卢姆教育目标分类理论５６年版的影响和不足一、影响《教育目标分类学，第一分册：认知领域》最初是一本为高等院校考试人员而编写的小册子。但最后它被各级各类教育的课程编制人员、教育行政人员、教育研究人员以及教师们广泛运用，现已成为世界各地教育工作者的一本基础参考书。目标分类学的异乎寻常的运用，只能说明这样一个事实：它填补了一项空白，满足了以往基本的教育计划无法满足的需要。它具有一下优点：１．使教育工作者有史以来第一次可以系统地评价学生的学习。他们在评价中意识到，他们以往过分强调了教育目标的最低层次——“知识”。因而，把９０％７华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义的教学时间用于这一层次，而很少把时间花在更高层次的智力活动上，让学生创造性地应用知识。２．使教育者从关注教师行为转变为关注学生从这些行为中学到的东西。这种转变的结果之一就是，从学生外显的行为中对预定的学习结果做出界定。３．可操作性强。布卢姆等人在当时（２０世纪四五十年代）并不知道知识与智慧技能的本质是什么，但他们在划分认知领域的目标时，采用了一套严格区分的标准来区别知识和不同层次的智慧技能。例如，他们规定，在测量时，凡是测验情境与原先的学习情境相同，或是只有细微的变化，这样的测验所测量的是知识；如果测验情境与原先学习时的情境发生程度不同的交化，那么所测验的就是不同层次的智慧技能。这样，教师和教育测量人员就可以在并不知道知识和智慧技能本质的情况下，采用上述操作方法，编制测验试题。二、不足任何一种理论都不是完美的，即任何一种理论都有它的局限性。布卢姆的教育目标分类理论虽然极大地影响了世界的教育，而且为教师的教学以及教学评价提供了强有力的帮助，但它还有它的缺点。１．它只能包括那些可以测量的行为２．运用目标会给教师行为造成负担，导致枯燥乏味的令人僵化的训练方式。分类理论的运用有可能导致类似人文工程学的训练方式。３．分类理论可以很好地指导教育评价，却不能很好的指导教学和学习。布卢姆提出的教育目标分类理论并没有真正揭示出能力的内在机制，在这之前的那段时间里，知识与能力的关系还一直困扰着人们的思想，形式训练与实质训练之争就是这一困扰的表现。学习论与教学论之间更谈不上有机地结合。虽然他强调能力以知识为基础，但在他的理论中，知识与技能是分开的两部分，换言之，他没有考虑到如何指导学生将知识转化为技能，如何培养学生从这一水平上升到领会这一水平，以至更高的水平。因此，教师无法从中获得教学的方法与策略，只能是全凭自己的经验教学。布卢姆提出的教育目标分类理论是不可能真正阐明能力的实质以及学与教的规律，不可能真正体现教学目标对教学的指导作用。４．布卢姆提出的教育目标分类理论是以能力为维度的，是对最后学习水平的分类，而不是认知过程的先后层次，不是行为的发展过程。传授某一知识可以同时培养好几种能力，达到好几级水平。正是因为这样，用布氏提出的教育目标分类理论来指导教学过程就会出现教学目标与教学过程脱钩的现象，以及教学目标要么达不到，要么必须降低的现象。华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义第三章继布卢姆教育目标分类理论５６年版之后的其他分类理论一、加涅的学习结果分类理论美国心理学家加涅以信息加工理论为基础，人类学习的研究，创立了有较大影响的信息加工学习理论。他认为，设计教学活动的最佳途径是根据教学目标来安排教学工作。对教学目标的分类，实际上就是对学习结果的分类，把学习结果作为教学目标，有利于确定达到目标所需要的学习条件，而且从学习条件中还可以派生出教学事件，告诉教师应该注意做些什么。因此通过对学习结果的分析，可以教学设计提供可靠的依据，从而为达到教学目标铺平道路。加涅根据习得的能力倾向性的改变——学习结果，把教学目标划分为以下几种主要类型。１．言语信息：知识或书本知识教学活动的目标之一，是向学生传递各种语言信息。学校教育主要是通过言语信息把人类社会积累起来的知识一代一代传递下去。言语信息作为一种能力的学习，意味着一个人能够以～种陈述的方式来表达他已经习得的东西。根据各种言语信息的复杂性程度不同，言语信息有一下三种类型：①命名：给物体的类别以称呼；②表述：用简单命题（句子）表述事实；③知识群：各种命题和事实的聚合体。２．智慧技能：学生运用符号概念与环境相互作用的能力智慧技能是学校中最基本、最普遍的教学内容，包括最基本的语言技能到高级的专业技能。智慧技能的学习与言语信息的学习有着明显的区别，前者主要关注学会如何做某些理智的事情，后者主要关注知道某些事情或某些特征。例如，运用运算规则解答习题，是智慧技能的学习；学习“先乘除后加减”这一规则，则是言语信息的学习。３．认知策略：学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力加涅认为，学生能否解决问题，既取决于是否掌握了有关规则，也取决于学生控制自己内部思维过程的策略。一方面，认知策略的性质与智慧技能不同，智慧技能主要指向学生的环境，便学生能够处理“外部的”数字、文字和符号等；认知策略则是在学生应付环境事件过程中控制自己“内部的”行为。另一方面，认知策略与智慧技能也有着密切的联系，它们往往是同一学习过程中的两个方面，学生在学习智慧技能的同时，也形成了调节学习、记忆和思维的方式。认知策略不可能在真空中活动，脱离了具体内容的学习，既不可能习得认知镱略，也不可能运用人之策略。４．动作技能：动手能力和操作能力加涅认为，尽管动作技能在教学目标中不是最重要的内容，但始终是一个重要的华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义方面。在教学活动中，动作技能只是经过长期不断地练习，才能日益精确和连贯。只有当学生不仅能够完成某种规定的动作，而且这些动作已经别组织成一个连贯的、精确的和在一定时间内完成的动作时，他才真正获得了这种技能。５．态度：影响和调节一个人行动的内部状态加涅认为，态度是一种获得的内在状态，它会影响一个人对某些事情采取行动的选择。例如，在社会生活中，人们采取什么行动，显然是受态度影响的。但是，态度与人们行为的关系不是直接的，而是曲折复杂的。在加涅看来，一个人的态度是通过与他人相互作用的一系列结果习得的，而且往往是附带习得的，不是预先计划好的。态度一般要经过相当长的时间才能逐渐形成或改变，而不是作为单一经验的结果突然发生的。二、安德森的知识分类美国著名认知心理学家安德森把知识分为两种：陈述性知识和程序性知识。他从知识的本质出发，即从研究知识表征出发探讨人类的认知。他认为陈述性知识和程序性知识有着本质的不同，前者主要以命题网络或图式表征，是关于事实“是什么”的知识；后者主要以产生式的方式表征（也称产生式知识），是关于进行某项操作活动的知识。这两类知识获得的心理过程，它们在个体头脑中的表征，它们的保持与激活的特点有着重要的不同。根据对知识的分类，可以把学习结果分为陈述性知识的学习和程序性知识的学习。１．陈述性知识陈述性知识是有关人所知道的事物状况的知识，它能被人陈述和描述，它回答“世界是什么”的问题，如“中国四首都在哪里？”“第二次世界大战的原因是什么？”等问题。它包括命题、表象和线性排序。①命题是知识和信息加工的基本单元，一个命题相当于一个观念，许多句子表达一个观念，仅含一个命题。有些句子表达了多个观念，含有较多的命题。陈述性知识是以命题或命题网络来表征的。命题并非语言学意义上的单词和句子，单词和句子只是观念的形式外壳，而命题则是观念内核，人的学习应该主要针对命题。命题是意义、思想和观念的单元，若干个彼此联系的命题可组成命题网络。人脑中的知识是通过与其他知识建立某种关系而储存的，只有通过一定的网络系统储存的知识才能被有效的提取和利用。在人脑中，以命题网络形式储存了大量的信息，这之中的命题大部他处于休眠状态。受外界刺激而激活的命题则存在于工作记忆中，也就是当前正在思考的内容。这些激活的命题会激活与之相关的命题，使之进入到工作记忆之中，表现为思考的逐步进行，这一过程称为激活的扩展。在陈述性知识的获得过程中，新命题进入到工作记忆之后，成为检索已有的１０华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义相关知识的线索，它将激活原有的命题网络中的相关命题。新命题与被激活的原有命题同时进入工作记忆中，这时就出现了精加工。通过精加工，新旧命题联系在一起，还可以产生新的命题，这些都一起进入到命题网络中贮存起来。这就是陈述性知识的获德过程。陈述性知识的提取首先需要有问题，问题可以由外界提出，也可以由学习者自己提出。接着，问题转化为内部的命题表征，并成为激活相关知识的线索，然后通过激活的扩散使原有命题网络中相关的命题激活。如果激活的命题能够回答所提出的问题，提取就结束了；如果激活的命题回答不了问题，而且有时间去检索的话，那么，会继续进行激活的扩散，直至查找到合适答案。②表象是非言语的形式来处理或保留知识的形式，在许多时候，当我们想象不在眼前的某一客体或情景时，会体验到它们的表象。为此人们常会说“好像在头脑中看到他们似的”。如此看来，记忆中至少有两种表征陈述性知识的方式：一种是先前提到的建立在搴物抽象意义基础上的命题，它们不必保留对象的知觉信息；另一种是现在提及的建立在对事物知觉基础上的表象，它们大体保留了事物的知觉特征。表象的能够表征不断变化的信息，能够承受各种施加于它们的心理运作。③线性排序是对一系列元素所作的线性次序的编码。例如，如果某人出生在一个多子女家庭，那么他会按出生的先后次序这一特征来表示自己的兄弟姐妹。这种情形便是对一组元素按某一特征所作的先后次序上的编码。线性排序与命题的区别在于，命题仅保留了命题中所提及的元素之间的基本语义关系，但不必排定元素的次序；线性排序与表象的区别在于，表象保留了知觉特征之间的问隔关系，线性排序则排定一组元素从头至尾的顺序，并不涉及各元素之间的间隔大小。２．程序性知识程序性知识是以产生式系统来表征的，产生式指条件与动作的联结，即在某一条件下会产生某一动作的规则，它由条件项“如果”与动作项“那么”构成。人脑之所以能进行计算、推理和解决问题，是由于人通过学习，头脑中储存了一系列以“如果一那么”形式表征的规则，这种规则称之为产生式。从产生式与命题形式上看，“条件一动作”的联结式与“刺激一反应”的联结式是一致的，但产生式中的条件和动作可以是内部的事件，不一定表现为外部的刺激与反应。产生式与命题的不同可以进一步表现出陈述性知识和程序性知识的区别。以命题形式储存的陈述性知识是再现的信息基础，以产生式储存的程序性知识是操作信息能力的基础。就象多个命题会构成命题网络，多个产生式也会构成产生式系统。虽然可以用产生式系统来表征程序性知识，但人们在运用程序性知识时并不会意识到每一步，这就是程序性知识的自动化特点。而产生式系统恰恰能表现这种自华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义动化的特点，即条件与动作之间的联系熟练后能在无意识中自动化地进行。产生式被假定储存在长时记忆中，只要遇到符合它的条件，它就会被激活，并发出做某些动作的命令。自动化是人类信息加工系统的一个优势。尽管认知心理学家根据知识在人行为表现上的差异，推论应当有这两种知识存在，但这并不意味着两类知识之间缺乏内在的联系与互动。当然，对某些学科中的某些知识，我们最终只需要学生能够回忆出来，能够陈述；但对绝大多数学科领域来说，教育工作者自然不希望学生仅停留在说说而已的水平上，而更希望知识被转化为指导学生行动的有效指南。从认知心理学的观点来看，从会说到会做要经历一个过程，如果对知识还说不清道不自，那么要实现向会做的转交是不可能的，因此陈述性知识是程序性知识的基础或起步阶段。掌握了会做的知识，又有助于我们去获得或说的知识。三、奥苏贝尔的有意义接受学习的学习类型分类奥苏贝尔是美国著名的心理学家，他根据学生学习的方式把学习分为“接受学习”和“发现学习”，根据学习材料与学习者之间的关系分出了“机械学习”和“有意义学习”。这四种学习类型通过交叉组合形成了四种学习方式：有意义接受学习，有意义发现学习，机械接受学习，机械发现学习。在这四种学习方式中，有意义接受学习在学校教学中最常出现。因此，奥苏贝尔对有意义接受学习进行了深入研究，提出了有意义接受学习的四种主要类型：表征学习，概念学习，命题学习和发现学习。１．表征学习表征学习是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习代表什么。表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的关系。例如“狗”这个符号，对初生儿童是完全无意义的，在儿童多次同狗打交道的过程中，儿童的长辈或其他年长儿童多次指着狗（实物）说“狗”，儿童逐渐学会用“狗”（语音）代表他们实际见到的狗。我们说“狗”这个声音符号对某个儿童来说获得了意义，也就是说，“狗”这个声音符号引起的认知内容和实际的狗所引起的认知内容是大致相同的，同为狗的表象。２．概念学习有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关，如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中发现，这种获得概念的方式叫概念形成。也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。３．命题学习有意义学习的第三种类型是命题学习。命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”。这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称。这个命题只陈述了一个具体事实。另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性陈述，是学习若干概念之间的关系。如“圆的直径是它的半径的两倍”。这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里的倍数关系是普遍的关系。在命题学习中也包含了表征学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题。命题学习必须以概念学习为前提。当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有的观念会建立起联系。奥苏贝尔认为，新学的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型。①下位关系（又译类属关系）这是新教材与学生已有观念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。下位关系有两种形式，一种是派生类属，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以类属于已有的命题。另一种下位关系是相关类属。当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属，例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。在这种情况下，通过对“平行四边形”予以限定，产生了“菱形”这一概念。②上位关系（又译总括关系）当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如，儿童往往是在熟悉了“胡萝ｈ”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念的。华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义③组合关系当学生有意义地学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。奥苏贝尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的许多新概念，都可以作为组合学习的例子，例如，质量与能量，热与体积，遗传与变异，需求与价格之间的关系。这类关系的学习，虽然既不类属于学生已掌握的有关观念，也不能总括原有的观念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列组合在一起的，从而产生了一种新的关系——组合关系。４．发现学习奥苏贝尔对发现学习的解释有些与众不同。他认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换，因此，发现学习可以在前面提及的三种学习类型中发生。这与布鲁纳发现学习的涵义是不同的，布鲁纳的发现学习是要学生通过参与探究活动发现基本的原理或规则，使学生像科学家那样思考问题。除此之外，奥苏贝尔认为，发现学习还涉及其他三种学习类型：运用；问题解决；创造。这三种学习是有层次的。奥苏贝尔认为，“运用”是指把已知命题直接转换到类似的新情境中去，有点类似于我们通常所讲的“练习”。“问题解决”是学生无法把已知命题直接转换到新情境中去，学生必须通过一些策略，使～系列转换前后有序。学生已有的知识可能是与问题解决办法有关的，但需经过多次转换，而非直接运用或练习所能解决的。“创造”则是指，能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题，而且，认知结构中哪些命题与该问题有关，事先是不知道的，各种转换的规则，也是不明显的。在奥苏贝尔看来，“创造”的定义是指能产生某种新的产品，或者对学生来说是新的，或者在人类认识意义上来说是新的，都应该被视为创造性行为。当然，只有能产生后一种新产品的人，才能被认为是具有创造性的人。而且，创造性行为本身，应表现出一定的综合水平，即能够把各种要素综合在一起，形成新产品，这种综合水平应超过问题解决中所需要的水平。四、皮连生等教授的知识分类观我国教育心理学家邵瑞珍、皮连生、吴庆麟等三位教授经过长期的理论和应用研究，在吸收国外认知心理学成果的基础上，创造性的提出了具有指导教学和指导学习的目标分类理论，称之为知识分类与目标导向教学的理论。该理论提出了一套系统的构架，包括智育目标论、知识分类学习理论、知识分类教学论和以１４华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义新教案规格为中心的一套教学设计技术。１．智育目标论根据当代认知心理学的先进成果，改造了我国教育体系内一直混淆不清的智力概念、技能概念和知识概念。过去我国的教育理论知识都从苏联学习，直接照搬苏联的观点，即认为智力是观察力、记忆力、想象力和思维力的结合，而观察力、记忆力、想象力、思维力到底是什么却不得而知：认为技能是通过知识学习而形成的，具体如何通过掌握知识而形成技能也没有讲清楚。现代认知心理学家的研究成果揭示了知识、智力和技能之间的关系。现代认知心理学用广义的知识代替狭义的知识，把知识分为陈述性知识和程序性知识，我国这三位教育心理学家，在借鉴国外各个心理学家的观点之后，又把策略性知识也纳入到了知识分类中。这样智育的目标论就把智育目标分为三类：让学生掌握各个学科所具有的陈述性知识，形成程序性知识，培养策略知识。这样的目标分类很清晰地把目标分解成了三种，具有内在的逻辑性和心理意义上的合理性。但是这样的目标分类的缺点是对指导教学和指导学习的作用很小，只能让老师在宏观上知道有这样三种知识，至于如何运用，并没有详细的说明。所以该理论体系又提出了相应的知识分类学习论和知识分类教学理论。后两个理论与本文主题联系不是非常紧密，但对于指导教学又有重要意义，故简述之。２．知识分类学习论研究者借鉴认知心理学理论、奥苏贝尔的观点和加涅的观点，把学生习得知识的过程分为三个阶段和三种模型。第一个阶段的本质是符号表示的信息进入学习者的认知结构的适当部位，新信息被原有知识同化，成为学生原有命题网络中的一部分。第二阶段是知识出现分化，一部分知识通过复习，知识结构重建和改组达到巩固和清晰化。另一部分以概念和概括性命题形式出现的知识，经过变式练习转化为办事技能。这部分即为程序性知识。第三个阶段就是应用阶段，即在问题情境中运用合适的知识回答“是什么”的问题和对内办事与对外办事的能力。参见表３。表３广义知识学习阶段与分类模型３．知识分类教学论根据对知识的分类和知识学习的分类，借鉴认知教育心理学观点，提出了知华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义识分类教学论，如图１所示。图１所示的教学模型同传统教学模式不同：一是从学与教两方面看，它能充分体现学是内因，教是外因，外因必须通过内因起作用的思想；二是从师生两方面看，它也能体现学生是学习的主体，教师起主导作用的观点；三是从知识与技能看来，它既能解释知识的习得，也能解释技能的形成：四是从教学的阶段看来，它能指导新授课、复习课、练习课等不同课型的教学设计。教师运用这一教学模型进行教学设计，必须有坚实的学习论基础。教学步骤对复习与记忆提供指导提供提取知识的线索学习过程教学步骤１．引起注意与告知茸标２．提示学生回忆原有知识３．呈现有组织的信息４．阐明新旧知识关系促进理解５．引出学生的反应，提供反馈与纠正６．提供技能应用的线索促进迁移图１广义知识教学过程模型１６华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义第四章布卢姆教育目标分类理论的新发展（０１年版）布卢姆的教育目标分类理论在过去的四十年在教育界内获得了广泛的应用，它的广泛应用正说明了它填补了一项空白。但随着心理学研究的新发现，新的心理学理论的提出，出版该目标分类一书的出版社觉得有必要让人们重新注意到布卢姆教育目标分类理论的价值所在，而且作为一个开放的理论，有必要吸收新的。心理学成果。于是在４０年之后有了修订布卢姆教育目标分类理论的想法。１９９４年由朗曼出版社引头，安德森（Ｌ．Ｗ．Ａｎｄｅｒｓｏｎ）和索斯尼克（Ｄ．ｎＫｒａｔｈｗｏｈｌ）组织了一支杰出的作者队伍，对布卢姆教育目标分类学进行了批判分析，并反思了教育目标分类学对教育理论与实践所做出的贡献，出版了《布卢姆教育目标分类学－－－－－－４０年的回顾》一书，该书实际上是在为布卢姆教育目标分类学５６年版的修订做准备。７年之后的２００１年终于出版了《面向学习、教学和测评的分类理论——布卢姆教育目标分类学修订版》一书。该书的出版标志着布卢姆教育目标分类学随着心理学理论的发展做出了新的改进。第一节布卢姆教育目标分类理论０１年版介绍在２００１年出版的《面向学习、教学和测评的分类理论——布卢姆教育目标分类学修订版》一书中，修订者期望修订的目标分类可以指导教师的教学活动，为教师的教学提供强有力的支持。这种期望的转变，正反映了修订者对目标分类学５６年版不足的深刻认识。认知心理学的丰富成果为这种期望的实现提供了强有力的支持。修订者还期望修订的目标分类可以指导学生的学习，即可以给学习者提供特定教育目标的学习方法，对学习过程的研究正好为这一期望的实现提供的保证。修订版主要是为教师服务的，在修订的新书中，１７章的内容有１２章都在讲述教师在教学活动中如何运用目标分类理论来指导教学。这个明显的转变表明了修订者期望目标分类不仅仅是老师谈谈的一个理论，而且要让目标分类学切实地为老师提供教学辅助。一、布卢姆教育目标分类理论０１年版的基本框架当代著名的课程理论与教育研究专家安德森，曾与布鲁姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃尔，著名教育心理学家梅耶，测验评价专家阿莱萨。根据布卢姆教育目标分类的长期应用之后，结合美国实施课程标准的教育改革，在二十世纪９０年代中期开始酝酿，在２００１年完成，出版了《面向学习、教学和评价的分类学——布卢姆教育目标分类学的修订》。１７华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义修订版的教育目标分类的编者遵循泰勒在１９４９年提出的“陈述目标的最有效形式为用术语来表示期望的学生行为和行为对应的内容”观点。吸取１９５６年分类中的线性累积性结构引起的忽视学生应用知识能力的经验，借鉴当代心理学界对学习的研究成果，将教育目标重新分为两个维度：一个是“知识”维度，另一个是“认知过程”维度。知识维度主要协助教师来区分教什么，认知过程维度主要协助教师明确促进学生掌握和应用知识的阶段历程。知识维度专指知识的分类，共分为四类：事实性的，概念性的，程序性的和元认知的。事实性知识和概念性知识都是指有关什么的知识，程序性知识指如何去做的知识，元认知知识指对个体认知方面的知识。认知过程维度主要分为六类：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。以知识和认知过程为主线形成一个二维分类表。根据此分类表设计教学过程、确定教学目标、安排教学活动、设计教学测评，并将其填入对应的交叉格中。这个教学目标分类工具使教师能对课堂教学目标把握准确，能够紧密围绕教学目标开展教学活动和学习过程评价，同时也可以视为教师之间的交流平台。下面三个表格表明了新的目标分类理论的框架。表４２００１年版认知领域教育目标分类——知识维度类别定义与示例Ａ．事实性知识——学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素ＡＡ．术语知识ＢＢ．具体细节和要素的知识技术词汇，乐谱几种主要的能源，信息的可靠来源Ｂ．概念性知识—一某个整体结构中发挥共同作用的各基本要素之间的关系ＢＡ．类别与分类的知识明．原理与概括的知识Ｂｃ．理论、模型与结构的知识所有制的形式，地理年代的时期勾股定理，供求法则进化论，国会结构Ｃ．程序性知识——如何做事的知识；探究的方法；运用技能的准则；算法、技巧和方法的知识ｃ＾．具体学科技能和算法的知识ＣＢ．具体学科技巧和方法的知识ｃｃ．确定何时运用适当程序豹知识用水彩绘画的技能，整数除法的运算法则访谈技巧和科学方法决定何时用牛顿第二定律的规则Ｄ．元认知知识（元认知知识）——关于一般的认知知识和自我认知的知识ＤＡ．镱略知识ＤＢ．关于认知任务的知识，包括适当的情境性和条件性知识Ｄｃ．自我知识概括教科书某一单元主题的手段各种认知任务所需要的认知过程的知识知道自己能力水平的知识华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义表５２００１年版认知领域教育目标分类——戳知过程维度类别Ｉ相关词识别追忆定义与示例１．记忆——从长时记忆中提取相关的知识１．１再认１．２回忆在长时记忆中定位与当前材料相一致的知识（再认美国历史中霞要事件的日期）从长时记忆中回忆相关的知识（回忆美国历史中重要事件的日期）２．理解——从教学信息包括口头，书面和图形等交流形式中建构意义澄清释义陈述翻译举例例示分类归类概括归纳推断外推内推归纳对比对应匹配２．７说明建模从一种表征方式（如数字的）变成另外的一种（如文字的）（如解释重要的演讲和文档）２．１解释２．２举例２．３分类２．４总结找到具体的例子或者解释概念或原理的说明判定属于一类的事情（如对精神错乱观察或者描述的案例进行归类）概括一般的主题或者要点（如对于录像带中描述中的事件写一篇简短的总结）从呈现的信息中进行逻辑的推断（在学习外语的时候，从例子中推断语法规则）２．５推断２．６比较发现两种观点、对象或其它类似物之间的一致性（比较同时期历史性事件）建构一个系统的因果模型（如解释法国１８世纪重要事件的原因）３．应用——在给定的情境中执行或者利用一种程序３．１执行３．２实施执行利用对于一个熟悉的任务运用一种程序（如对多位数的整数做除法）对于一个不熟悉的任务运用一种程序（如在一种合适的情景中应用牛顿第二定律）４．分析——把材料分解成各个组成部分，确定各部分之间的相互关系以及与总体框架的关系辨别４．１区别区分集中选择发现连贯整合概述分解构造４．３归因解构确定现有材料中的观点、偏见或者隐含的观点（就作者的政治观点来确定他／她在一篇文章中的观点）对现有的材料中区分出无关和相关或重要和不重要的部分（如区分数学中相关和无关的数字）４．２组织确定一个结构中的各要素是如何作用的（如构造赞成和反对特定历史解释的描述性证据）５．评价——基于标准做出判断协调５．１检查探测监控测试判断发现一个过程或者成果的矛盾或错误；确定一个过程或者成果足否具有内部一致性；察觉实施程序的有效性（如，确定一个科学的结论是否根据观察的数据得来的）发现一个成果和外部准则的矛盾，确定是否一个成果有内５．２评论１９华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义部一致性；发现一个给定问题的程序的恰当性（如判断两种方法中哪个是解决一个给定问题的最好办法）６．创造——把要素放在一起形成连贯的或者实用的整体；重新组织要索成一种新的模式或结构６．１产生６．２规划６．３刨作假设设计制作基于标准来产生可选择假设（如产生假设来说明可观察的现象）为完成某些任务设计一种程序（如对于给定的历史主题来设计一篇研究论文）发明一个产品（为专门的Ｉ：ｌ的建造一个生活环境）第二节修订版教育目标分类理论举例《麦克白》教学案例一、目标这个为期五周的教学单元的主要目标是：学生将领会如《麦克白》这样的文学作品与自己的人生的关系。第二个目标是学生能记住该剧的重要细节。评析从主要目标来看，动词短语是“领会关系”和名词短语是“在自己人生中的文学作品”。要“领会关系”，学生很可能要将剧种的人物和事件与自己经验中的人物和事件进行比较。比较是理解这个类别中的一个认知过程。就名词短语来看，重点是文学作品，《麦克白》是其中一例。因为文学作品意味着一类著作，文学作品的知识是概念性知识。《麦克白》是一特殊文学作品。在《麦克白》中有具体人物、情节和布景，这些具体知识是事实性知识。由于第二个目标很清晰地强调特殊文学作品的细节，我们将它分在记忆事实性知识这个类别。另一方面，第一个目标暗示了教师的较为一般的关切。因此，我们将它分在理解概念性知识这一类别。表６显示了这两个目标在分类表中的单元格位置。表６基于陈述的目标按分类表对麦克白教学案例的分析知识维度认知过程维度ｌ记忆２理解３运用４分析５评价６创造Ａ事实性知识目标２Ｂ概念性知识目标１Ｃ程序性知识Ｄ元认知知识目标１：学生将领会《麦克白》这样的文学作品与自己的人生的关系。目标２：学生能记住该剧的重要情节。２０华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义二、教学活动１．导入活动在第一天，重点介绍有关戏剧的一些重要概念。教师将“野心”（ａｍｂｉｔｉｏｎ）“诱惑”（ｔｅｍｐｔａｔｉｏｎ）和“恐惧”（ｆｅａｒ）写在黑板上，并将全班分成三组。要求小组成员就这三个词的每一个写５分钟的感想。他们很快理解了“野心？可能帮助、也可能妨碍一个人，如何抗拒“诱惑”和如何处理或克服“恐惧”。如何抓住这三个词来理解《麦克白》？就这个问题展开了讨论。然后，教师告诉学生；莎士比亚要适应极为不同的观众，他们的注意难以被吸引和保持：因此他发现，必须抓住时机，在开放的场次中，形成将充满全局的基调。我要求学生，在教师大声读第一幕的第ｌ场时，他们跟随教师看自己的书，特别注意关键词，以创造优势的基调语气（该场仅“行字，但几乎每一个词都具有重要意义）。教师让学生注意：“干净的是肮脏的而肮脏的是干净的”，并要他们把这些句子换成自己的话说一说。他们以自相矛盾的概念结束：“好的就是坏的，而坏的就是好的”。就导致大家讨论：好是怎么变坏事，坏事怎么变好事。例子包括酒、药物和性。教师强调，当继续学习这一单元时，这种表面上的矛盾陈述开始发展为教师看到的戏剧主题：事情并不像它的外表那样。评析这一导入活动的重点在于理解概念性知识。关键概念包括野心、诱惑、恐惧（在导入活动第一阶段），基调（在第二段）和自相矛盾（在第三段）。除知识线索之外，教师要求学生“用自己的话说明”（第三段）和“提出当代的例子”（第三段）。在表４中，“释义”是与理解有关的，而“生成例子”就是举例。释义和举例都是与理解有关的认知过程。２．与第一幕有关的活动上课开始，教师告诉学生，他们要逐场写出剧情要点。接着教师组织了关于悲剧英雄的讨论。悲剧英雄是一个高大而独特的人物，他毁于性格的缺陷。所有学生都直接观察到，主人公所引起的可怜的恐惧。他一边追随自己的梦，一边播下了自我毁灭的种子。教师帮助学生看到麦克白与他们自己的人生的关系：即给予适当条件，在他们中的许多人身上也会产生同样的情形。给学生分配角色且大声朗读剧本。每一场之后，如有解释的必要，便会停下。教师主要就理解提问（如“麦克白的性格优点是什么？”“如果他没有遇到巫女，将会发生什么？”）。尽管学生原先对角色扮演不愿意，教师坚持将关键场次付诸行动并且班级承担导演角色。教师最初几乎必须承担全部指导任务，但学生一旦把握了语言后面存在行为的概念，扮演效果增强了。在地阅读和讨论第一幕以后，教师向学生放映三种不同版本的电影。由奥森·威尔士导演和主演１９４０年代的版本，；罗曼·波２ｌ华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义兰斯基的生动和血腥的１９７２年版本；和来自“莎士比亚戏剧”系列的ＢＢＣ版本。在教师放映这三个版本的第一幕之前，教师要求学生就有关《麦克白》的好电影版本在电影技术和人物性格刻画方面应包含什么写５分钟的感想。接着教师发一张表用于比较这三部影片。在看过第一幕的三个版本之后，教师发了一个提纲，用于写比较三部电影的文章，同时介绍第二天要在写作实验室写的内容和预定下周的要求。≠渐如同导入活动一样，这里的教学重点是概念性知识。关键概念包括悲剧英雄、人物性格缺点、电影技术和刻画人物性格。教师所提问题的性质是与理解（如举例和推论）相一致的。这里学习了７个关键概念，前四个概念（背景、声音、灯光和特效）涉及电影的成分，后三个概念属于女巫、麦克白和麦克白太太的性格刻划。因为比较是理解这个类别的认知过程，所以这些活动的重点仍是理解概念性知识。３．与第二幕有关的活动在开始第２幕学习时，教师先介绍了动机这个概念。教师请学生在阅读第２幕时，注意３个与动机有关的情景：血液、睡眠和黑暗。要求学生围绕这三个词引起的情感写５分钟的感想，情感可以是单个情景或三个情景联合引起的。班级教学由阅读和讨论组成。教师再一次运用问题指导讨论（如“为什么麦克白拒绝回到邓肯的房间里去把带血的匕首隐藏在卫兵身上？”“如果麦克白太太本人能杀死邓肯，这会有什么不同呢？”）教师将全班分成三个等组，给每组分配三个动机情境中的一个。给小组的唯一指导是：从第二幕的第一场和第二场中找出每一处提及这些动机情境的词语，就动机在剧情中的重要性达成一致看法。与第二幕有关的教学活动用时约一周。评析理解概念性知识在这里是重点。这里的主要概念是动机。具体地说，学生在阅读第二幕时要考虑三个动机情境：血液、睡眠和黑暗。当教师让学生描写［每个概念］引起的情感时，就涉及了概念的情感方面。学生被要求找出剧中特殊动机的例子并描述每一动机在剧情中的重要性。找出例子是举例（因此是理解）。对于动机的重要性的关注和教师就第二幕的提问需要超越理解的认知过程。在剧的上下文中确定重要性属于归因。同样，关于麦克白拒绝回到邓肯房间的提问也要进行归因。最后，要求学生考虑，假定麦克自夫人杀了邓肯将会发生什么，这一问题需要生成。生成与创造有关，因此虽然理解概念性知识这一重点连续贯穿在这些活动中，但还有两个认知过程类别即分析和创造包含在其中。在这里分析和创造很华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义可能涉及几种知识类型，事实性知识和概念性知识似乎是特别有关的。４．与第三幕有关的教学活动开始第三幕的讨论时，教师请学生预测，既然麦克白精于谋杀，他将趋向什么方向发展。大多数学生同意他很可能再杀人，谋杀对他来说将变得越来越容易。有些学生能预测对班柯谋杀。他们意识到，麦克白将因他的朋友知道太多，而开始感到不安。读过第三幕后进行了讨论。教师再次引导学生讨论（如“你将怎样指导一名演员扮演像麦克白那样明显感受到的持久恐惧情感？”“对班柯的谋杀比对邓肯的谋杀易于或难于理解吗？”“为什么？”）此时教师允许学生利用班级时间从事小组的设计项目。与第三幕有关的教学活动大约在三天内完成，设计项目需要另加５天。评析第三幕的讨论从要求学生预测下一步将发生什么开始。根据过程维度，“预测”是推论的一个替代名称，而推论是理解这个类别中的认知过程。当全班在阅读和讨论第三幕时教师再一次运用提问指导学生讨论。第一个讨论问题（“你将如何指导？”）是相当复杂的，既需要电影技术的概念，也需要剧本本身的概念。根据认知过程维度，教学重点是创造。第二个讨论题，加上“为什么”，要求学生陈述他们用于作出判断的标准，需要评价。主要设计项目需要增加５天教学时间，该项目也主要是评价项目。教师为了评估的目的，借用了教学时间。她相信，学生需要在教师监督下的有组织的课堂时间，才能完成设计项目。在这种条件下，创造和评价很可能需要概念性知识和事实性知识的某种组合。５．与第四幕有关的教学活动由于在完成第三幕和着手学习第四幕之间有时间间隔，教师感到需要在教第四幕前，对前三幕作一次较充分的回顾。通过准备，教师请学生以麦克白稳定向下沉沦的眼光来考虑第四幕，此时麦克自由于恐惧及其所引起的谋杀数增加而变得不知所措。在读过第四幕之后，教师组织学生进行班级讨论。教师仍然提出一系列问题，以指导学生讨论（如解释麦克白对杀害麦克达夫一家的理由？这一谋杀在特征和动机方面与其他谋杀有何不同？在与马尔科姆和麦克达夫之间的场景能被正确批评为缺乏可信度吗？为什么是或不是？）回顾教学用时一天，其余四天用于第四幕教学。评析根据分类表进行分类的线索仍然来自马克利特女士的提问。她请学生解释（理解）、比较（理解）和评判（评价）。然而与前述评价提问不同，学生用于作华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义出评判（如可信度）的标准是教师提供的。６．与第五幕有关的活动尽管第五幕是由许多短场次构成的，每一场涉及复杂的居０情和若干小人物的涌入，但学生喜欢快节奏，欣赏该剧在剧烈冲突中很快结束的惊险。几乎每一场都拆除了麦克白掩饰自己的越来越多的虚伪防卫。班级为这种残忍的冷嘲而高兴，而且在没有很多提示的情形下，他们看到在全剧中麦克白用外表上看上去的东西与真实的东西的差异来混淆他人视听，现在他自己成了这种外表与现实的牺牲者。在大声朗读第五幕后，教师用如下问题指导学生的总结性讨论：“在麦克白的著名的明天独自中，他的心理画面是什么？”“请预测，如果一旦麦克白知道麦克达夫生日的真实情况，他拒绝与麦克达夫战斗，将会发生什么？”“该剧剧终时马尔科姆语言的效果是什么？”；澎Ｆ由于继续强调概念性知识，马格利特介绍了“讽刺文体”（概念。她更为感兴趣的是让学生理解该概念，而不是记住这一概念的名称。指出这一点是重要的。以马格利特的话来说，学生应“认识它而不是称呼它。”为了促进概念性知识发展，她的提问要求学生理解（推论和解释）和分析（归因）。这里把教学活动定位于分类表中，如表７所示。表７基于教学活动按分类表对麦克白教学案例的分析知识维度Ａ事实性知识Ｂ概念性知识目标ｌ导入和卜５幕的活动电影日记比较Ｃ程序性知识Ｄ元认知知识第３－４幕的教学活动认知过程维度１记忆目标２２理解３运用４分析第２幕的教学活动５评价第３幕的教学活动第２、４－５幕的教学活动６创造第３－４幕的教学活动第２－３幕的教学活动华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义目标Ｉ：学生将领会《麦克白》这样的文学作品与自己的人生的关系。目标２：学生能记住该剧的重要细节。三、评估主要作业小组设计、小组完成并向全班呈现。小组由２至４人组成。例子包括：“选择剧中的任何场次，运用当代语言和背景但保留其原意的条件下予以重写。在班级前呈现该场境。”“创造苏格编年史版本，以论述该剧的有新闻价值的事件。联合运用新闻报道、特写文章、社论、如政治漫画、忠告专栏和招聘广告等特殊文体”。设计的评分标准见附录中的附件Ｉ。≠晰：这一作业在分类表中的适当位置的线索来自两方面：（１）提供给学生的指导，（２）用于对设计项目评分的标准。第一个例子需要解释（理解）和产生（创造），而第二个例子需要区分（分析）和产生（创造）。虽然两个例子都需要学生去创造，但不同设计项目需要学生在创造活动之前或与之相结合，运用另外的认知过程类别。由于学生的选择，某些学生很可能进行的设计在认知上是很复杂，因而很可能是困难的。而且，与第一个目标相一致，这些例子试图让学生将麦克自置于当代背景（如当代的布景，一种报纸版式）中。如果考虑５条标准，那么精确（ｔｋ许还有完整性）似乎要求记忆事实性知识。创造似乎要求创造（基于）事实性知识。其余三条标准，完整性、吸引力和体裁正确似乎都需要理解概念性知识。学生需使设计项目完整、有吸引力和正确的体裁。除精确性以外，其余标准与该剧内容无关，而且与设计项目本身预期质量有关。教师也对《麦克白》实施了最后的测验。测验包括三个部分：（１）将特殊人物的描述匹配；（２）可用“什么”“哪里”“谁”“为什么”和“多少”等问题作答的简答题；（３）引文（对于这些引文，学生必须写出谁说的，对谁说的，说话的语境是什么）。（见附录中的附件２）。该测验主要是“基于实际的”，学生仍然意识到剧中的特殊事件，而且能直接记住人物和他们的关系，这一点是重要的。表８呈现了教师依据分类表所做的评估分析。华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义表８基于评估按分类表对麦克白教学案例的分析知识认知过程维度维度ｌ记忆２理解３运用４分析５评价６创造Ａ事实目标２设计Ｉｎｌ第２幕的第３幕第３－４幕性知后测：教学活的教学的教学活识设计动：活动动：Ｃ１设计Ｉｎ２设计Ｉｎｌ：设计Ｉｎ２Ｂ概念目标１：导第３—４幕第２、第２－３幕性知入和１－５幕的教学活４—５幕的教学活识的活动；电动：的教学动：影日记：电设计Ｉｎ２活动设计Ｉｎｌ：影比较：设设计Ｉｎ２；计Ｉｎｌ：设设计ＩｎＣ３计Ｃ２，４，５Ｃ程序性知识Ｄ元认知知识目标ｌ：学生将领会《麦克白》这样的文学作品与自己的人生的关系。目标２：学生能记住该剧的重要细节。设计Ｉｎｌ＝教学：选择任何一场并用现代语言和现代背景重写。设计Ｉｎ２＝教学：创造苏格编年史版本，以论述有新闻价值的事件。设计Ｉｎｌ＝标准：准确性。设计Ｉｎ２，３，４，５＝标准：完整、创造性、有吸引力和体裁正确。四、总结性评论在这一节，可以将根据四个问题考察本案例：学习问题、教学问题、评估问题和一致性问题。１．学习问题根据学生的学习，本单元的重点显然是帮助学生理解概念性知识。教师认为，通过诸如悲剧英雄、性格缺陷和讽刺手法等概念，学生将能够“明了文学著作…华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义与自己的生活的关系”。同时，学习对于学生来说，记住有关麦克白的特殊细节也是重要的。在以后的测验中学生需要记住这些细节；而且，从能与人“谈论”《麦克白》来看，这也有中某种“社会价值”。２．教学问题本单元大量的教学时间用于与第一个目标直接和间接有关的活动中。在学习该剧的多数幕时，学生所从事的活动与较为高级的认知过程类别有关：分析（第２、４、５幕）；评价（第３、４幕）；创造（第２、３幕）。对学生参与的激励是教师的提问。因为这些认知过程未包含在目标陈述和评估中，所以可以认为，教师使用这些过程努力增加学生对该剧的理解。运用复杂认知过程以帮助学生更充分达到较少复杂程度的目标，这就是一个很好的例子。此例的用意不在于掌握复杂的认知过程，使之足以成为一个的单元目标，而是通过复杂认知过程的充分练习，加深学生的理解过程。没有一项单一的教学活动与第二个教学目标（即学生要记住该剧的重要细节）直接关联。当学生观看电影、阅读和表演该剧以及参与各种活动时，显然希望学生习得这种知识。３．评估问题两个正式评估，一个是集体设计，另一个是最终的测验。这两个评估分别处于认知过程维度的两端，前者是创造，后者是记忆。５个评价标准中只有用于评价集体项目的标准针对创造。两条标准针对该剧的内容：准确性和完整性。其余两条标准强调完成的产物的形式：吸引力和正确的体裁。表８呈现了教学和评价标准的不一致：提供学生完成设计的教学（教学１和教学２），处于单元格Ａ２，Ｂ２、Ａ４、Ｂ４和Ｂ６中，而用于评价所完成的设计项目的标准（ＣＩ－Ｃ５）处于单元格Ａ１、Ｂ２和Ｂ６：中。人们将期望教学和分类的标准处于同一单元格中。相反，它们处于两个单元各即Ｂ２（理解概念性知识）和Ｂ６（创造［基于］概念性知识）。然而，教学处于没有标准的四个单元格中：Ａ２（理解事实性知识）、Ａ４（分析事实性知识），Ｂ４（分析概念性知识）和Ａ６（创造事实性知识）。如果学生对等第的预期导致集中努力于某个方面，而排斥其他重要方面，如不学习该剧的事实性知识，那么学生可能会遇到麻烦。４．一致性问题从表８可以清晰看到目标、教学和评估的一致性。最后的测验与目标２即记忆该剧的重要事实性知识是一致的。然而如上所述，没有教学活动直接与目标或最终的测验相关联。在教学活动和小组设计之间存在合理的一致性。前面提到，教师为学生从事设计工作安排了５天的课堂时间。此外，大多数教学活动侧重帮助学生发展概念华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义性知识。当我们考察表的单元格而不是横行或竖行时，一致性更显而已见。例如，虽然大多数教学活动强调概念性知识，但它们所要求学生进行的认知过程是不同的。在许多情形下，这要求超越了理解，理解是第二个目标的中心点。然而如上所述，教师很可能力图让学生在所谓较高认知水平上学习，已发展他们较深刻和较持久的理解。同样，虽然创造这一栏包括教学活动和评估，它并不包括任何目标。似乎合理的是，理解应该是被用于评估小组设计的标准之一。华东师范大学布占姆教育目标分类学的新发展及其教学意义第五章新一轮课程改革的目标分类介绍与评析一、我国新一轮课程改革的背景新一轮课程改革以２００１年６月我国教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《课改纲要》）为标志。此后受教育部基础教育司委托，多家出版社组织基础教育课程改革专家工作组的专家，编写了许多解读之类的书，以《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——（基础教育课程改革纲要（试行））解读》一书（以下简称《纲要解读》，华东师范大学出版社，２００１年８月出版）的影响最大。同期还出版了全日制义务教育阶段语文、数学、英语、科学、历史与社会等学科的课程标准和相应的学科课程标准的“解读”丛书。新课程标准的一大特点是课程改革专家提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值”三维目标。它被作为新课程目标的分类框架，对各门学科的目标分类起指导和规范作用。本章首先从总体上对三维目标中的主要概念和术语进行“解读”与评析，分析其目标维度划分的逻辑和心理学依据，指出它存在的问题并提出修改建议；接着以语文课程目标为重点，分析我国中小学主要学科目标分类中存在的理论问题。《课改纲要》第７条指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”《课改纲要》之所以要提出上述三方面的基本要求，其针对的是“课程过于注重知识传授的倾向”；“课程内容‘难、繁、偏、馏’和过于注重书本知识的现状”；“课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。为了改变这种倾向和现状，《课改纲要》明确提出从上述三方面着手，进行新一轮课程目标、内容、教学和评价方面的改革，是具有积极意义的。这一论述后来被课程专家发展为新课程的目标分类框架。例如《纲要解读》提出，各门学科要“按照国家教育方针以及素质教育的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面阐述本门课程的总目标和分段目标”。以后这三个方面又被说成课程的“三维目标”。但教育目标能否从上述三个维度进行分类，还需要对目标所涉及的概念及其关系进行心理学理论分析。二、三维课程目标中的概念分析《布卢姆教育目标分类学４０年的回顾》的编者Ｌ·ｗ·安德森说：“创建任何一种分类学的主要任务，是选择合适的符号，并给它们下精确定义，然后设法让华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义使用者们取得一致认可。同样编一种教育目标分类，首先需要选择一种能表示所有教育结果的合适的符号一览表，接着，要对这些符号下十分精确的定义，以便促使教师，行政人员、课程研究工作者、教育研究工作者以及其他可能使用分类学的人们，就这方面的现象进行交流。最后，试行分类，并设法得到那些需要使用分类的教育工作者的一致认可。”本着这样的精神。下面对三维目标中的重要概念予以分析。（一）知识与技能新课目标程制订者们大量使用“知识与技能”这两个术语，但对它们的含义是什么，却似乎未给出明确的定义。这是只能依据有代表性的“解读”著作对这两个术语的使用情况，推测其含义。１．关于知识。上面提到的《纲要解读》一书在第１０单元“国家课程标准及其框架分析”提到“知识”和“技能”都属于结果性目标。知识的学习水平分三级：①了解水平，包括再认和回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。②理解水平，包括把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系：进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。⑨应用水平，包括在新的情境中使用抽象的概念、原则：进行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等。２．关于技能。技能的掌握也分三种水平：①模仿水平。包括原型示范和具体指导下完成操作；对所提供的对象进行模拟、修改等。②操作水平。包括完成操作；进行调整与改进；尝试与已有技能建立联系等。③迁移水平。包括在新的情境中运用已有的技能；理解同一技能在不同情境中的适用性等。“知识观是智育观的基础。如果我国的智育理论要有新的突破，则首先应更新我们的知识观”。这句话同样适用于课程与教学理论。人们要问：三维目标中的知识与技能观是传统的？不是新的、符合现代认知心理学的？我们认为，三维目标中的知识与技能观仍然是传统的，也就是在我国流行了约半个世纪的。从现代学习与教学心理学来看，其局限性在于：①它没有反映知识分类思想。如布卢姆认知目标分类２００１年修订版将知识分为事实性知识、概念性知识，程序性知识和反省认知知识。三维目标的知识概念中显然没有这样的思想。②没有区分智慧技能与动作技能。现代心理学将技能区分为动作技能与智慧技能。这里的技能华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义所指的是哪一种技能呢？课程标准的制订者和解释者没有给出明确的定义。根据《纲要解读》关于上述技能掌握水平的描述，可以推测，“三维目标”中的技能似乎是指动作技能，因为一般来说，动作技能可以通过模仿进学习：智慧技能需要通过掌握概念和原理之后才能习得，而概念和原理是不能通过模仿进行学习的，所以“三维目标”中的技能实际上指动作技能，而不是智慧技能。加涅认为，中小学教学的中心任务是智慧技能，缺乏智慧技能概念的技能观显然难以指导中小学教学。③没有反映知识与技能互相转化的思想。Ｊ·Ｒ·安德森认为，人类的一切认知活动都可以用陈述性知识与程序性知识相互作用来解释。三维目标中的知识与技能观显然缺乏这样的思想。主持我国新课程目标制订和解释工作的课程专家引进了大量西方教学理念、观点和方法，如建构主义、后现代主义、合作学习等等，但是对西方学习和教学心理学经过半个世纪发展起来的知识与技能观的理解和掌握显然是不够的。（二）过程与方法１．关于过程。三维目标中的“过程”指什么？相关文件没有给出明确的定义。但从这些文件的字里行间可以推断，这里的“过程”指与学习结果对应的学习过程（有时也指教学过程）。例如原教育部副王湛在为《纲要解读》一书所写的序言中说：“以前更多关注的是学习的结果，而忽略了学生通过什么学习方式和策略来学习的，死记硬背、题海训练得高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题，所以关注学生学习的过程和方式是引导学生学会学习的关键”。许多有关新课程的“解读”书籍和文章强调研究性学习，强调学生在学习中的自主探究、实践、体验、合作等过程。在所有分科课程标准中，《数学课程标准（实验稿）》最充分的体现了“过程”目标的思想。其具体知识、技能目标的陈述中几乎都有“经历……过程，掌握……”之类的描述。其意思是说：学生先必须经历某些必要的观察、收集信息、抽象、概括等过程，才能掌握某种知识或技能。２．关于方法。关于“方法”的含义，从上述原教育部副王湛的话可见，三维目标中的方法是与学习过程密切相关的学习方式、方法。新课程着重提倡三种学习方式：研究性学习、自主学习和合作学习。当代教学设计理论普遍认为，教学设计主要包括三个环节：第一个环节是确定教学目标；第二个环节是设计与教目标相应的教学过程与教学方法；第三个环节是设计学习结果的测量与评价方案。从《课改纲要》和王湛的文章来看，新课中所强调的过程与方法是指达到教学目标或预期的学习结果的学生的学习过程，教师的教学过程与方法，属于教学设计中的第二个重要环节。如果是这样来理解“过程与方法”，那么这种“过程与方法”显然不是教学目标，而是达到目标的途径或手段。三维目标的制订者把这种过程与方法说成是教学目标的一个维度，华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义显然混淆了目的与手段关系。在现代教学设计理论中，教学目标被定义为预期学生学习的结果。把这样的过程与方法看作教学目标，违背教学设计常识。（三）其他术语除了上述三对术语及其概念之外，三维目标中还出现了一组与现代教学设计中的目标陈述技术有关的术语。１．结果性目标。据《纲要解读》的解释，“课程目标陈述基本方式可分两类：一是采用结果性目标的方式，即明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词明确、可测量、可评价。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于‘知识与技能’领域。”２．体验性目标。据《纲要解读》的解释，体验性目标是“指向无需结果化的或难以结果化的课程目标”，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。这类目标所陈述的是学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会。体验性目标分为经历（感受）、反应（认同）、领悟（内化）三种水平。３．行为目标。有关解读书未给出定义，但认为“行为目标陈述的两类基本方式，一是采用结果性目标的方式；二是采用体验性或表现性目标的方式”。４．行为动词。有关解读书未给出定义，但所举的行为动词的例子有：回忆、识别、概括、判断、经历、感受、体验、认可、认同、愿意、热爱、追求、关心等。行为目标这一概念是马杰于１９６２年提出的。他认为要克服传统目标陈述的含糊性，必须用描述学生的外显动作或行为的术语陈述目标。他反对用描述学生内在心理过程的术语如理解、懂得、欣赏、体会、热爱等陈述目标。因为前者可以观察和测量，后者不能观察和测量。批评行为目标的人认为，学习本质是学生内在能力与倾向的变化。外显行为有时不能完全代表内在的心理变化。于是加涅提出采用两类动词陈述目标。一类是性能动词，它们描述内在的心理过程，另一类是行为动词，它们描述外显的、可观察的行为。性能动词有区分、识别、生成、选择等；行为动词有说出、列表、口头陈述、打高尔夫球等。每一个性能动词与它们描述的一种性能是一一对应的。从上述教学设计技术学创始人对行为目标、行为动词的解释可见，三维目标中的这四个术语的使用是值得商榷的。在教学设计技术学中不可能有可以结果化的“结果性目标”和不能结果化的所谓“体验性目标”的区分，因为目标被定为预期学生学习的结果，所有目标都应可以结果化。只是有些目标容易转化为行为目标，有些目标难以转化为行为目标。例如情感领域的目标就难以转化为行为目标。所以有人提出使用“表现性目标”，即用学生参与学习活动的行为表现来陈述目标。华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义三、关于目标维度划分的逻辑和心理学依据的分析Ｌ·Ｗ·安德森等在其所主编的《布卢姆教育目标分类学４０年回顾》（华东师范大学出版社，１９９８年）中说，该分类体系制定了几条指导原则。其中第二条原则是：“分类学应编制得合乎逻辑，并保持内在一致性。所以在整个分类学中，应该始终用前后一致的方式界说和使用每一个术语”；第三条原则是“分类学应与我们目前了解的心理现象相一致。那些心理学上站不住脚的区分，即便是教师常用的，都应避免。此外在心理学上看来重要的区分，即便在教育目标中不常用，也应考虑予以采纳。”根据这些原则来看三维目标中的维度划分的逻辑的与心理学的依据。第一，这里的维度可理解为划分教育目标类型的某种标准或尺度。把“知识与技能”作为同一个目标类别与“情感态度与价值观”作为另一个目标类别加以区分，这种划分虽然符合心理学的学习结果分类，但它划分的依据与心理学的有所不同。在学习心理学中，“知识与技能”属于习得的能力范畴；“情感态度与价值观”属于情感范畴。但它们同属于学生学习的结果。其划分的依据是学习结果的适应性功能。前二者决定学习者能够做什么以适应环境；后二者决定学习者的个人倾向，他们愿意选择做什么以适应环境。三维目标的制订者把“知识与技能”作为学习结果，却不把“情感态度与价值观”也作为学习的结果，不符合心理学常理。第二，把与学习结果对应的“过程与方法”分化出来，单独作为一个目标维度，从逻辑上和心理学上都没有依据。前面已谈到，这里的过程指学习或教学过程。教育目标是学生学习的结果，学习或教学过程显然不能作为教育目标。这样在逻辑上混淆了过程与结果的关系。另外“过程”和“方法”二者也不能合并成一个维度。从现代心理学看来，方法可以是作为学习结果被学生掌握的，“方法”的学习同知识、技能、态度等一样，也需要一定的学习过程。所以把达到教育目标的条件的学习或教学过程作为目标的一个维度，在逻辑上是讲不通的，在实践上也是无益的。在布卢姆的认知目标分类修订版中，用知识维度和认知过程维度（包括记忆、理解、运用、分析、评价和创造６种水平）来描述目标，这里的认知过程维度是否就是“三维目标”中的“过程与方法”维度呢？这里有必要指出，三维目标中的过程与布卢姆认知目标分类中的认知过程不是同一回事。前者指达到目标的途径或手段，后者指已经达到目标的心理水平，两者是不同概念。例如，“分数”学习，在加涅分类中它属于智慧技能中的概念学习，在布卢姆认知目标分类修订版中属于概念性知识学习。其学习过程是从具体例子的辨别到抽象和概括出这一类数量的一般特征的过程。这类学习过程被称为发现过程。按布卢姆认知目标分华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义类修订版的两维目标分类，此例的第一个维度，即知识维度是概念性知识，其具体内容是分数概念；另一个维度，即认知过程维度，是掌握水平：可以确定为理解和运用两种水平。此例中不需要记忆和分析、评价和创造等水平。因为“分数”对于初学者来说是一个难下定义的概念，所以不能检测分数概念的记忆水平。检测这一难下定义的概念的理解和运用水平的唯一方法是让学生举出分数的新例子。再如“分数加法”学习，在加涅分类中属于智慧技能中的规则学习；在布卢姆认知目标分类修订版中属于程序性知识学习。其学习过程，按Ｊ·Ｒ．·安德森的学习理论，先是陈述性知识学习阶段，也就是理解并记住分数加法的一系列步骤；接着进行变式练习，在变式练习中学生要经历一个知识编辑过程：最后通过练习，产生式步骤达到自动激活水平，即陈述性知识转化为程序性知识。从布卢姆的认知目标分类修订版来看，此例中第一个维度，即知识维度是程序性知识，具体内容是分数加法：在认知过程维度上，掌握水平可以确定为记忆、理解和运用三种水平。总之，不能把达到目标的“学习过程”和表明目标已达到的知识掌握水平（认知过程的水平为指标）相混淆。两个“过程”指的不是同一回事。四、对三维目标的两种不同评价的分析三维目标提出至今，已有五年多历史了。总的来看，对它赞扬的声音很多，批评的声音虽有，但不够深刻。例如赞扬者说：“基础教育课程改革还从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观兰个维度规定了各科目的功能和目标，改变了以往知识和技能单一维度‘一统天下７的格局，恢复了科目本身固有的多元价值功能，拓展了科目的教育功能，使学生掌握科目知识过程的同时成为体验过程、掌握方法和形成正确的思想观念的过程。”教育科学研究所白月桥研究员分析了新近编制的３４门课程标准实验稿后发现：“其中１７个课程标准基本按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个层面来订定具体目标。而其余１７个课程标准基本不是按照这样的目标层次甚至完全不是按照这样的层次来订定具体的目标的”。他说：“在教和学的过程中学生最后获得知识和能力以及最终形成个性化的行为习惯才是目标。从这个意义上说，过程不是目标。因为目标的本质特性就是有一定的终结性，而过程则是处于动态中的流程。”他建议将“过程”目标改为“能力”目标。魏国栋和吕达主编的“新课程改革丛书”中的一本《新课程设计的变革》（张道凯著，人民教育出版社，２００３年７月）也主张将过程目标改为能力目标。我们认为没有指出三维目标中的知识、技能与方法等概念的陈旧性，批评是不彻底的。试图通过将“能力”替换“过程”来挽救“三维目标”，这样尽管避免了华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义把学习或教学过程作为目标的错误，但此处的“能力”指什么？它与知识和技能是仟么关系？传统的知识技能观不改变，这些问题无法得到令人满意的回答。华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展｜及其教学意义第六章目标分类理论的实证研究——教学案例分析第一节用布卢姆教育目标分类理论修订版评析教案在这一部分，笔者从网上寻找了语文、数学教案各一篇，根据布卢姆教育目标分类理论修订版的理论构架，分析这两篇教案的合理之处和不足之处。借助这样的分析，可以让教师明晰教育目标分类理论对教学的指导作用。桥之美教ｋ－，ｔ简析：此单元是学生在初中阶段，首次接触的一个说明文单元，学生对说明文的认知结构才ｔ目ｚＪＮＩｌ建构。因此根据本文的特点（本文是一篇美学小品文，诗意化的描写文字和说明性的文字相互间出），教学中一方面旨在加强学生对说明文知识的掌握和巩固，另一方面也要让学生受到美的熏陶，并获得一些简单的审美常识。课文简析：这篇美学小品的作者是著名画家吴冠中先生．文中具有诗意的描写性文字与带有说明性的文字相间杂出，让我们在受到美的熏陶的同时，也获得了一些美学常识。文章的语言也极具个性色彩。此处，作者以画家的标准和眼光，从独特的角度发掘了桥在不同环境中所产生的美学效果。同时，也让我们读者能够从美术工作者的独到的视角，用”另一种眼光”去看我们此前虽感觉到美好，而说不出好在何处的景物，并且这些景物在我们的日常生活中，处处焕发着美的灵性与顽强的生命力。教学目标：一、知识与技能引导学生能根据说明文的常识和小品文的特点去学会自我分析文章。（目衍Ｊ）评析：这个教学目标可简写为“分析说明文”，分析显然属于分析水平的目标，但“说明文”指的是什么？这里有几种推测：“说明文的结构”，“说明文的文章特点”，“说明文的主题”，“说明文的语言特点”等等，但所有这些知识都可以归为概念性知识范畴。所以第一个目标属于分析概念性知识的方框内。二、过程与方法１．在默读课文的基础上，通过掌握段落中心句的方法来把握全文的主要内容并理解本文的主旨。（目粝刃华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义２．通过与《中国石拱本桥》的对比阅读，来进一步掌握本文在内容与写法上的特点。（目粝∞评析；“把握全文主要内容”和“理解本文主旨”，“把握”是理解水平里的推断部分，“主要内容”是概念性知识；“理解”是理解水平，“主旨”是概念性知识。这样分析之后就发现这两个更小的目标是相同的。把这个目标叫做目标２。“掌握本文在内容与方法上的特点”，“掌握”有几种涵义，它可能是理解水平的，也可能是应用水平的，但在这里，根据前后推断，应该属于理解水平，“特点”属于概念性知识，因此这一目标仍是位于“理解”和“概念性知识”这个单元格内。把这个目标叫做目标３。三、情感态度与价值观通过对桥之美的领悟和熏陶，进而使学生能够获｛｛导一些简单的审美方法，并培养自己健康的审美意识。（胃折４）评析：把这个目标叫目标４，是“获得一些简单的审美方法”，“培养健康的审美意识”。前一个“获得”是理解水平的认知过程，“审美方法”是程序性知识；后一个“培养健康的审美意识”没有明确的说明认知水平的动词，因此这个目标很模糊，不容易被操作。以上四个教学目标可以用表９来明显归类表９桥之美教学目标分析知识维度Ａ事实性知识Ｂ概念性知识Ｃ程序性知识Ｄ元认知知识目标２、３认知过程维度ｌ记忆２理解３运用４分析５评价６创造目标１目标４教学重难点：１．了解由作者看来：桥美在何处华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义２．找出文中说明性的文字，并指出其所运用的说明方法及其作用．３．引导学生能对本文的重点语句，学生入情入理的分析．评析；这三个难点也是教学目标的陈述，第一个难点“了解桥美在何处”是理解水平的认知过程和概念性知识的组合。第二个难点是“找出说明性文字”，“指出所运用的说明方法和作用”，前一个和后一个都是是理解概念性知识。教学材料：本文借助两个多媒体课件来辅助教学．媒体之一：有关卢沟桥，宝带桥，赵州桥，风雨桥，南京长江大桥，钱塘江大桥，英国的康桥，《清明上河图》里的虹桥，乡间的小桥流水人家中的小桥等图片．媒体之二：课堂教学过程教师所提出的问题及一些问题的提示答案等．教学过程一、欣赏图片（辑功』）译折ｔ教学媒体即教学材料，媒体之一非常好，用图片的形式给学生展示桥的特点，让学生从感性上回忆桥的特点。概念性知识学习的方法之一是先学习下位的知识，再学习上位的知识。这一活动旨在让学生回忆事实性知识，为以后概念性知识的理解打下基础。二、整体感知，默读课文，并提出默读课文的要求（７黝力①默读对要集中注意力，尽量做到不指读，不回读，不发出声音来读．②对默读的内容要进行最大限度的有效记忆．⑨根据记忆，简单复述课文的内容评街：此教学活动要学生通过默读初步了解文章的内容。提出了默读规则，这样做是为了让学生能把注意力几种在欣赏文章内容上面，要求尽最大限度记忆是为了后面的理解做准备。这个教学活动是为理解概念性知识做准备。三、用多媒体课件展示以下所提出的问题。要求学生根据课文内容，结合所学知识，思考并回答问题。（赭动？）１．说明文的角度来提出问题：①从作者的角度看，桥之美主要体现在何处（让学生把握被说明事物的特点）华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义②本文的说明顺序是怎样的？在文画出能表示这些说明顺序的句子或词语。③本文运用了哪些说明方法？试举例说明。④从说明的角度看，本文在结构上的特点如何？⑥本文有哪些语句体现了说明文语言的准确性和周密性？试举例说明。２．从小品文的角度来提出问题：①什么是小品文？（小品文是散文的一种形式，篇幅短小，形式活泼，内容多样化。）②找出文中诗意化的描写性语句，并简述这些句子中所蕴含的情味。评析：通过提问的方式启发学生思考，提问的问题一定要恰到好处的启发学生的思考。从问题可以看出教者在尽量启发学生去体会说明文的特点。因此提问的活动是理解概念性知识的目的。比如：本文用了那些说明方法，本文结果特点，语言的准确性和周密性体现在何处等问题，都是启发学生去思考说明文的基本知识。从学生的回答和老师的讲解中学生就能理解说明文的一些知识。四、提出师生合作与探究的问题（＃手动４）１．找出文中作者描述桥之美的句子．并从这些句子中，我们可以得出那些审美的基本原理则。２．从生活中举出一些实例，来印证这些基本的审美原则．评拆：要求学生从文章的句子中总结出审美原则，并能够举例印证这些原则。这一活动是理解概念性知识的范畴。这一活动很好的契合了教学目标。五、整合与拓展。根据文中的段落中心句，来思考并归纳本文的主旨和思路，也可从横向对比的角度，即：文章的主旨、表达方式、结构、语言特点等方面来思考并回答问题。（厝动Ｄ１．本文的主旨是什么？（作者以画家的标准和眼光，发挥桥在不同环境中，所产生的美学效果．同时也引领我们去品味，感觉美好而说不出好在何处的景物，并教给我们一些简单的审美原则如：对比，变化和和谐等，从而提高我们的艺术欣赏水平．）２．本文作者的写作思路又是怎样的？（概述桥在不同环境中，具有不同的美学效果从正面举例具体阐述桥在外观，材料，与所处位置上各不相同，而都能和周围景物既能形成对照又不失和谐。）从反面举例，谈桥与周围景物要相互衬托，相互响应。华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义３．本文在内容和写法上与《中国石拱桥》的区别何在？试举例说明。（《中国石拱桥》与本文的区别：中国石拱桥以准确的数据，例子等对中国石拱桥的特点进行了说明，是人对石拱桥有一个整体的了解：本文则用艺术家的眼光对桥的美进行了描写和评价。）４．引导学生体会文中一些难句的情味，启发学生：从这些句子在文中的语境，表达的作者的情感．从文中所提及的哪些审美原则去感悟和分析。例如：①茅盾故乡乌镇的小河两岸都是密密的芦苇，真是密不透风，每当其间显现一座石桥时，仿佛发闷的苇丛做了一次深呼吸，透了一口舒畅的气．②盾故乡乌镇的小河两岸都是密密的芦苇，真是密不透风，每当其间显现一座石桥时，仿佛发闷的苇丛做了一次深呼吸，透了一口舒畅的气．③无论是木桥还是石桥，其身段的纵横与桥下的水波协同谱成形与色的乐曲。④田野无声，画家们爱于无声处静听桥之歌唱，他们寻桥，仿佛孩子们寻找热闹。评析ｃ继续用提问的形式启发学生思考，并举出优美的句子让学生体会审美的思想。提问的问题让学生理解说明文的知识和文章的涵义。这些问题可以启发学生去理解问题的主题。所以所提问题的质量很重要。布置作业（黝仿造本文的写法，写一篇题为《我校大门之美》的小短文，字数不少于２００字。评析：作业即评价，教师只列出了创造这一水平的任务，对学生提出了比较高的要求。但是在评价中没有显示出对既定的教学目标的评价。因此这一堂课在评价方面有失误。在评析完教案的各个部分后，用下表来看一下教学目标、教学过程和教学评价这三方面是否具有一致性。如果具有，则这则教案在一定程度上可以说是好的教案。一致性的问题用下表来显示。从表ｌｌ可以看出教育目标和教学活动具有较高的一致性：教学目标ｌ、２、３与教学活动２、３、４、５都落在了理解一概念性知识这个单元格内。但这堂课的教育评价却与教育目标和教学活动不一致，教育评价只测量了学生创造概念性知识的能力，没有评价学生对概念性知识的理解是否达到。华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义表ｌＯ桥之美教案的教学目标、教学活动和教学评价一致性审查知识维认知过程维度度１记忆２理解３运用４分析５评价６创造Ａ事实活动１性知识Ｂ概念目标１、评价性知识２、３活动２、３、４、５Ｃ程序目标４性知识Ｄ元认知知识分析桥之美教案之后发现教者的教学目标、教学活动和教学评价的一致性水平一般。课堂评价没有体现教学目标。而且从教学过程看使用的教学方法中提问占了很大一部分。提问是一种启发式学习，好的问题可以让学生在学习过程收到好的效果。但如果都是提问的话，有些学生可能会厌倦。还有目标４没有设计相应的教学活动，丽目标４是很重要的一个学习目标，这堂课可以设计一些针对目标４的教学活动。提公因式法教学目标一、知识与技能１－使学生了解因式分解的意义，理解因式分解的概念及其与整式乘法的区别和联系。（目标１）评祈：“了解因式分解的意义”，“理解因式分解的概念及其与整式乘法的区别和联系”是包含在目标１中的两个子目标。“了解”和“理解”都是认知过程的理解水平，“因式分解的意义”和“因式分解的概念及其与整式乘法的区别和联系”是概念性知识。因此这两个目标都属于理解概念性知识这一表格中。二、过程与方法２．使学生理解提公因式法并能熟练地运用提公因式法分解因式。（目标力４ｌ华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义评析：“理解提公因式法”（胃粝ＺＪ），“熟练运用提公因式法分解因式”（目粝２力是目标２的两个子目标。前者是理解程序性知识，后者是应用程序性知识。三、情感态度与价值观３．通过学生自行探求解题途径，培养学生观察、分析和创新能力，深化学生逆向思维能力。评柝；这个目标不能算是严格意义上的目标，因为它没有明确的表达学生认知水平的动词。“培养”只是说老师的动作，但不能表示学生的学习结果。因此这个目标只能说是一个“渺茫”的期望。教学重点：因式分解的概念及提公因式法。评析；重点中仅说明了要传授的知识，是概念性知识和程序性知识。但对这两种知识要学生达到怎样的认知水平并没有说明。但从上文的推测中应该属予理解和应用水平。教学难点：正确找出多项式各项的公因式及分解因式与整式乘法的区别和联系。评折：难点中“正确找出各项的公因式”这一目标背后是要学生首先理解什么是公因式这一概念性知识，然后才能达到这个晷标。因此这一目标属于理解概念性知识这一单元格内。“分解因式与整式乘法的区别和联系”这一目标似乎少了一个认知过程维度的动词，这里可以明显知道教者是指理解水平的认知过程。因此后一目标也属于理解概念性知识这一单元格内。用下表可以显示这三个目标在目标分类理论双向表格中的位置。华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义表ｌｌ提取公因式法教学目标分析知识维度Ａ事实性知识认知过程维度１记忆２理解３运用４分析５评价６创造Ｂ概念性知识目标ｌＣ程序性知识Ｄ元认知知识目标２．１目标２．２教学过程：一、复习提问：乘法对加法的分配律。（抒动Ｊ）译柝；复习提问部分是课程的导入，复习与新授知识有联系的旧知识，为知识的迁移做准备。这是有意义言语信息学习中经常用到的方法。这一活动的目的是为学生理解提取公园式奠定基础。而该活动本身属于回忆概念性知识这一单元格内。二、新授课１．新课引入：用类比的方法引入课题。（活动力在学习分数时，我们常常要进行约分与通分，因此常常要把一个数分解因数（即分解约数）．例如，把１５分解成３×５，把４２分解成２Ｘ３×７。在第七章我们学习了整式的乘法，几个整式相乘可以化成一个多项式，那么一个多项式如何化成几个整式乘积的形式呢？这一章就是学习如何把一个多项式化成几个整式的积的方法。评析：用类比的方法引入新授的知识，通过回忆数的分解以及整式乘法，让学生理解提取公因式的概念。从这一过程可以看出教者对因式分解法的知识基础有很明确的掌握。首先是学生已经学习了数的分解，然后还学习了整式乘法，有了这两个已学的知识，老师就很容易让学生理解把一个多项式化为几个整式的积的方法。为学生的知识迁徙做了充分的准备。这一活动是属于回忆概念性知识的单元格内。华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义２．因式分解的概念：请学生每人写出一个单项式与多项式相乘、多项式与多项式相乘的例子，并计算出其结果．（老师按学生所说在黑板写出几个。）＜劳动∞如：ｍ（ａ＋ｂ＋ｃ）２ｍａ＋ｍｂ＋ｍｃ２ｘｙ（ｘ－２ｘｙ十１）＝２ｘ２ｙ－４ｘ２ｙ％２ｘｙ（ａ＋ｂ）（ａ－ｂ）＝ａ２一ｂ２（ａ＋ｂ）（ｍ＋ｎ）＝ａｍ＋ａｎ＋ｂｍ＋ｂｎ（ｘ－５）（２－ｘ）－ｘ２＋７ｘ－１０再请学生观察它们有什么共同的特点？（活动４）特点：左边，整式×整式；右边，是多项式。可见，整式乘以整式结果是多项式，而多项式也可以变形为相应的整式与整式的乘积，我们就把这种多项式的变形日ｑ做因式分解。定义：把一个多项式化为几个整式的积的形式，叫做把这个多项式因式分解，也叫做把这个多项式分解因式。如：因式分解：ｍａ＋ｍｂ＋ｍｃ＝ｍ（ａ＋ｂ＋ｃ）。整式乘法：ｍ（ａ十ｂ＋ｃ）＝ｍａ＋ｍｂ＋ｍｃ。让学生说出因式分解与整式乘法的联系与区别。联系：同样是由几个相同的整式组成的等式。区别；这几个相同的整式所在的位置不同，上式是因式分解；下式是整式乘法。两者是方向相反的恒等变形，二者是一个式子的不同表现形式，一个是多项式的表现形式。一个是两个或几个因式积的表现形式。评析：这一教学活动中教者让学生回忆了整式乘法的例子，让学生自己主动回忆可以让学生积极提取自己已有的知识，为新旧知识的迁移做好更充分的准备。回忆例子后总结整式乘法的特点“单项式乘多项式与多项式乘多项式的结果都是多项式”。然后提出了多项式是不是也可以化为几个单项式的乘积。这样就顺利引入了因式分解的概念。在最后教者还让学生说出新旧知识之间的联系与区别，加深了学生对新知识的理解。活动３是回忆概念性知识这一单元格内，活动４则是理解概念性知识这一单元格。例ｌ下列各式从左到右哪些是因式分解？（铲笏』）（１）Ｘ２一ｘ亨ｘ（ｘ－１）（√）（２）ａ（ａ－ｂ）＝ｄ－ａｂ（×）（３）（ａ＋３）（ａ－３）＝ａ２－９（×）华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义（４）ａ２—２ａ＋ｌ＝ａ（ａ－２）＋１（×）（５）ｘ＇－４ｘ＋４＝（ｘ－２）２（√）评析；在教学的第一阶段结束后，教者为了掌握学生的学习情况，也为了让学生更进一步了解什么是因式分解，列出了判断题。这是教学过程中进行的评价。评价的是学生是否理解了因式分解这一概念。因此属于理解概念性知识的评价。下面我们学习几种常见的因式分解方法。３．提公因式法：（蓐动Ｄ我们看多项式：ｍａ＋ｍｂ＋ｍｃ请学生指出它的特点：各项都含有一个公共的因式ｍ，这时我们把因式ｎｌ叫做这个多项式各项的公因式。注意：公因式是各项都含有的公共的因式。又如：ａ是多项式ａ２－ａ各项的公因式。ａｂ是多项式５ａｂ—ａｂ各项的公因式。２ｒｉｍ是多项式４ｍ２ｎｐ一２Ｉｎｎ勺各项的公因式。根据乘法的分配律，可得ｍ（ａ＋ｂ＋ｃ）＝ｍａ＋ｍｂ＋ｍｃ，逆变形，便得到多项式ｍａ＋ｍｂ＋ｍｃ的因式分解形式ｍａ＋ｍｂ＋ｍｃ＝ｍ（ａ＋ｂ＋ｃ）这说明，多项式ｍａ＋ｍｂ＋ｍｃ各项都含有的公园式可以提到括号外面，将多项式ｍａ＋ｍｂ＋ｍｃ写成ｍ（ａ＋ｂ＋ｃ）的形式，这种分解因式的方法叫做提公因式法。定义：一般地，如果多项式的各项有公因式，可以把这个公因式提到括号外面，将多项式写成因式乘积的形式，这种分解因式的方法叫做提公因式法。显然，由定义可知，提公因式法的关键是如何正确地寻找公因式。让学生观察上面的公因式的特点，找出确定公因式的万法：（１）公因式的系数应取各项系数的最大公约数：（２）字母取各项的相同字母，而且各字母的指数取次数。评柝；在讲解因式分解的极念后，教者提出有几种因式分解的方法，其中提取公因式法就是一种。教者通过举例子的形式总结出了找公因式的基本步骤。因此属于理解程序性知识的单元格内。例２指出下列各多项式中各项的公因式：（评价２）（１）ａｘ＋ａｙ＋ａ（ａ）（２）３ｍｘ－６ｍｘ２（３ｒｅｘ）（３）４ａ２＋ｌＯａｈ（２８）（４）ｘＺｙ＋ｘｙ２（ｘｙ）华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义（５））１２ｘｙｚ－９ｘ２ｙ２（３ｘｙ）评析ｔ这一评价是理解概念性知识的评价，即理解多项式公因式概念的评价。找出公因式是提取公因式法的关键一步。对这一步单独进行评价可以为教者提供反馈信息，也可以为学生掌握提取公因式法打下基础。例３把８ａ３ｂ２－１２ａｂ３ｃ分解因式。（括动国分析；分两步，第一步，找出公因式；第二步，提公因式。先引导学生按确定公因式的方法找出多项式的公因式４ａｂ２。解：８ａ３ｂ２—１２ａｂ３ｃ＝４ａｂ２·２ａ２—４ａｂ２·３ｂｃ＝４ａｂ２（２ａｚ一３ｂｃ）。说明：（１）应特别强调确定公因式的两个条件以免漏取（２）开始讲提公因式法时，最好把公因式单独写出①以显提醒：③强调提公因式：⑧强调因式分解。例４把３ｘＺ－６ｘｙ＋ｘ分解因式。（活动６）分析：先引导学生找出公因式Ｘ，强调多项式中Ｘ＝Ｘ·１。解：３ｘ２—６ｘｙ＋ｘ＝ｘ·３ｘ—ｘ·６ｙ＋ｘ·１＝ｘ（３ｘ一６ｙ＋１）说明：当多项式的某～项恰好是公因式时，这项应看成它与１的乘积，提公因式后剩下的应是１，１作为项的系数通常可以省略，但如果单独成一项时，它在因式分解时不能漏掉，这类题常常有些学生犯下面的错误，这一点可让学生利用恒等变形分析错误原因．还应提醒学生注意：提公因式后的因式的项数应与原多项式的项数一样，这样可以检查是否漏项。谬析：例３和例４都是为了让学生掌握提取公因式的方法而进行的教学活动，因此把他们归为一个教学活动。在例２中教者指出了提取公因式法最重要的一步是找出公因式，接着只要提取公因式即可。这两个例子教者在讲解的同时总结了提取公因式法的基本步骤和在提取过程中要注意的一些问题。因此活动６应用程序性知识。课堂练习，把下列各式分解因式：（评价３）（１）２ⅡＲ＋２了【ｒ；（２）３ｘ３＋６ｘ２；（３）２１ｄ２＋７ａ；（４）１５ａ４２５ａｂ。；（５）ｘ２ｙ＋ｘｙ２－ｘｙ。评析ｔ这是应用程序性知识的评价。华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义例５把一４ｍ３＋１６ｍ２－２６ｍ分解因式。（活动７）分析；此多项式第一项的系数是负数，与前面两例不同，应先把它转化为前面的情形便可以因式分解了，所以应先提负号转化，然后再提公因式，提Ｌ。号时，注意添括号法则。解：一４ＩⅡ３＋１６ｍ２—２６ｍ＝一（４ｍ３—１６ｍ２＋２６ｍ）＝一２ｍ（２ｉｉｉ２—８ｍ＋１３）。说明：通过此例可以看出应用提公因式法分解因式时，应先观察第一项系数的正负，负号时，运用添括号法则提出负号，此时一定要把每一项都变号；然后再提公因式译析ｔ讲解应用提取公因式法步骤进行因式分解的例子，和例３、例４同属于应用程序性知识的活动。例５这个例子只是提出了一种特殊情况，即第一项符号如果为负号该如何做的情况。把下列各式分解因式：（评价３）（１）－１５ａｘ－２０ａ；（２）－２５ｘ％１２５ｘ”；（３）－ａ３ｂ２＋ａＺｂ３；（４）－ｘ”Ｙ—ｘ２ｙ２－ｘｙ；（５）一３ｍａ＇＋６啪一１２ｍａ；／Ｆ＃Ｙ．－课堂评价属于应用程序性知识的评价，了解学生是否提取公因式法步骤的评价。三、小结：１．因式分解的意义及其概念；２．因式分解与整式乘法的联系与区别；３．公因式及提公因式法：４．提公因式法因式分解中应注意的问题。／－Ｆ＃ｈ在教科最后，教者总结了这堂课学习的知识，可以看到这些知识属于概念性知识和程序性知识。四、作业：教材Ｐ．１０中１、２、３、４。（炉缈４）铲芴教材中的习题属于理解概念性知识和运用程序性知识的评价。在分析了教学过程中的活动和评价后，用目标分类理论中的双向细日表来分析教学过程中的教学目标、教学活动和教学评价之间的一致性。华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义表１２提取公因式法教学目标、教学活动和教学评价的一致性分析知识维认知过程维度度１记忆２理解３运用４分析５评价６创造Ａ事实性知识Ｂ概念活动Ｉ、２、目标ｌ性知识３活动４评价１、２、４Ｃ程序目标２．Ｉ目标２．２性知识活动５活动６、７评价３、４Ｄ元认知知识从表中可以看出这一教学过程具有较高的一致性，而且在分析教案的过程中发现教者对新授知识和学生已有知识之间的联系非常清晰。教者在教的过程中非常娴熟地运用的迁移的方法，让学生在回忆已有知识的基础上顺利掌握了新知识。还需要提及的是教者在每一个教学活动之后的及时教学评价，这些评价选题与所授知识相对应，为学生的学习成果提供了及时反馈。因此在一堂优秀的课中，恰当及时的课堂评价非常重要。第三节用布卢姆教育目标分类理论分析教案的好处布卢姆教育目标分类理论修订版的意义在于可以强有力的指导教学。我国的课程改革中提出的三维课程目标理论可以给教师提供制定教学目标大致方向，但如何制定出恰当的教学目标，以及如何用适当的教学方法来实现目标，都是三维教学目标理论所不能回答的。布卢姆教育目标分类理论修订版可以很好地回答以上问题。用布卢姆教育目标分类理论修订版可以做一下事情：１．指导课堂教学目标的制定。布卢姆教育目标分类理论修订版中按难度从低到高的层次区分了六大类认知水平。教师如果掌握了该理论，在制定教学目标时就可以避免只设计简单的教学目标。如果一堂课仅有简单的教学目标不能培养学生的能力，较高难度水平的华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义目标对培养学生的能力有重要意义。因此，布卢姆教育目标分类理论修订版能指导教师制定合适恰当的课堂教学目标。２．教师用布卢姆教育目标分类理论分析已有教案的优缺点。掌握布卢姆教育目标分类理论修订版的教师能够用理论分析教案，从而知道教案中所设计的教学活动、实施的教学评价和制定的教学目标之间的一致性程度，一致性程度高的教案对教学目标的实现具有重要作用。通过上述两个教案的分析，我们可以看出应用布卢姆的教育目标分类理论可以清晰地看出教学设计的错漏之处，而且也可以展现出教学设计的优点。一个好的教学设计应该有明确的目标，合适有效的教学活动，针对性强的教学评价，只有这三个条件具备了，才可能会有好的教学效果。而教育目标分类理论正好可以展现这三者之间的一致性。布卢姆教育目标分类理论的更多作用有待于在实践中继续发现。华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义第七章总结与展望布卢姆教育目标分类理论具有很高的应用价值，它对教学具有指导意义。本文在陈述教育中的目标后，详细总结了布卢姆的教育目标分类理论５６年版和０１年版，以及其它几个重要的目标分类。通过比较分析发现布卢姆的教育目标分类理论在指导教学评价和制定教学目标方面有重要作用。研究总结：Ｌ通过理论分析，布卢姆教育目标分类理论修订版在教学中很有价值。该理论的价值在于它分出了教育目标的认知过程维度与知识维度，并对认知过程维度按照难度从低到高分出了不同的类别。２．根据布卢姆教育目标分类理论的思想剖析我国二期课程改革中提出的三维课程目标，发现三维课程目标没有以科学的心理学理论为指导，并且三维课程目标不能指导教学，尤其是指导教学目标的制定。３．通过案例探讨，发现布卢姆教育目标分类理论具有很强的操作性，且应用起来简单明了——用一个表格即可看出教案的好坏。研究展望：笔者在最初进行论文设计时，期望通过学校实验研究来证明布卢姆教育目标分类理论对教学效果的作用，最终因时间和精力的有限未能实现这个目标。但布卢姆教育目标分类理论的积极意义从理论分析中已可以看出。布卢姆教育目标分类理论修订版有待于进一步的本土化研究，有待于让广大教师掌握这一理论。布卢姆教育目标分类理论具有重要的应用价值，有待于在教育教学中积极推广。期望有更多的教师掌握这个理论。华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义参考文献：论著部分：１．［美］Ａｎｄｅｒｓｏｎ，Ｌ．ｗ．（Ｅｄ．），Ｋｒａｔｈｗｏｈｌ，Ｄ．Ｒ．（Ｅｄ．），Ａｉｒａｓｉａｎ，Ｐ．Ｗ．，Ｃｒｕｉｋｓｈａｎｋ，Ｋ．Ａ．，Ｍａｙｅｒ，Ｒ．Ｅ．，Ｐｉｎｔｒｉｃｈ，Ｐ．Ｒ．，Ｒａｔｈｓ，Ｊ．，＆Ｗｉｔｔｒｏｃｋ，Ｍ．Ｃ．（２００１），ＡＴａｘｏｎｏｍｙｆｏｒＬｅａｒｎｉｎｇ，Ｔｅａｃｈｉｎｇ，ａｎｄＡｓｓｅｓｓｉｎｇ－ＡｒｅｖｉｓｉｏｎｏｆＢｌｏｏｍ’ＳＴａｘｏｎｏｍｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＯｂｊｅｃｔｉｖｅｓ（ｃｏｍｐｌｅｔｅｅｄｉｔｉｏｎ），ＮｅｗＹｏｒｋ：Ｌｏｎｇｎｍｎ２．［美］安德森等主编，谭晓玉、袁文辉等译：《布卢姆教育目标分类学４０年的回顾》，华东师范大学出版社，１９９８年版３．［美］布卢姆等编，罗黎辉等译，《教育目标分类学——第一分册：认知领域》，华东师范大学出版社，１９８６年版４，高孝传、杨宝山、刘明才主编，《课程目标研究》，教育科学出版社，２００１年版５．［美］加涅著，皮连生、王映学、郑葳等译，《学习的条件和教学论》，华东师范大学出版社，１９９９年版６．皮连生著，《学与教的心理学》，华东师范大学出版社，１９９７年版７．皮连生主编，《知识分类与目标导向教学——理论与实践》，华东师范大学出版社，１９９８年版８．金洪源著，《学科学习困难的诊断与辅导》，上海教育出版社，２００４年版９．全国目标教学专业委员会推广普及讲师团编印，《目标教学培训手册——操作研讨例选与信息交流摘编》，１９９９年１０．邵瑞珍主编，《教育心理学》，上海教育出版社，１９９７年版１１．盛群力著，《现代教学设计论》，浙江教育出版社１２．王汉澜著，《教育评价学》，河南大学出版社，１９９５年版１３．王小明著，《教学论——心理学取向》，上海教育出版社，２００５年版１４．吴庆麟编著，《认知教学心理学》，上海科技出版社，２０００年版１５．［台］张春兴著，《教育心理学》，浙江教育出版社，１９９８年版１６．钟启泉、崔允郭、张华主编，《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展＜基础教育课程改革纲要（试行）＞解读》，华东师范大学出版社，２００１年版文献部分：１７．［美］Ａｉｒａｓｉａｎ，Ｐ．ｗ．，Ｍｉｒａｎｄａ，Ｈ．，ＴｈｅＲｏｌｅｏｆＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔｉｎｔｈｅＲｅｖｉｓｅｄＴａｘｏｎｏｍｙ．ＴｈｅｏｒｙｉｎｔｏＰｒａｃｔｉｃｅ，Ａｕｔｕｍｎ２００２．１８．［美］Ａｎｄｅｒｓｏｎ，Ｌ．Ｗ．，ＩｆＹｏｕＤｏｎ’ｔＫｎｏｗＷｈｏＷｒｏｔｅＩｔ，ＹｏｕＷｏｎ’ｔＵｎｄｅｒｓｔａｎｄ华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义Ｉｔ：ＬｅｓｓｏｎｓＬｅａｒｎｅｄＦｒｏｍＢｅｎｊａｍｉｎＳ．Ｂｌｏｏｍ．ＰｅａｂｏｄｙＪｏｕｒｎａｌｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，７１（１），７７—８７１９．［美］Ｂｙｒｄ，Ｐ．Ａ．，ＴｈｅＲｅｖｉｓｅｄＩｎｔｏＴａｘｏｎｏｍｙａｎｄＰｒｏｓｐｅｃｔｉｖｅＴｅａｃｈｅｒｓ．ＴｈｅｏｒｙＰｒａｃｔｉｃｅ／Ａｕｔｔ埘ｎ２００２．ＴａｘｏｎｏｍｙｔｏＰｌａｎａｎｄＤｅｌｉｖｅｒ２０．［美］Ｆｅｒｇｕｓｏｎ，Ｃ．，ＵｓｉｎｇｔｈｅＲｅｖｉｓｅｄＴｅａｍ－Ｔａｕｇｈｔ，Ｉｎｔｅｇｒａｔｅｄ，ＴｈｅｍａｔｉｃＵｎｉｔｓ．ＴｈｅｏｒｙＩｎｔｏＰｒａｃｔｉｃｅ／Ａｕｔｕｍｎ２００２．２１．［美］Ｋｒａｔｈｗｏｈｌ，Ｄ．Ｒ．，ＡＴｈｅｏｒｙＲｅｖｉｓｉｏｎｏｆＢｌｏｏｍ’ＳＴａｘｏｎｏｍｙ：Ａｎｏｖｅｒｖｉｅｗ．ＩｎｔｏＰｒａｃｔｉｃｅ／Ａｕｔｕｍｎ２００２．２２．［美］Ｒｉｃｈａｒｄ，Ｗ．Ｐ．，Ｂｌｏｏｍ’ＳＴａｘｏｎｏｍｙＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＬｅａｄｅｒｓｈｉｐ，Ｍａｙ１９８５．ａｎｄＣｒｉｔｉｃａｌＴｈｉｎｋｉｎｇＩｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ．２３．［美］ＴｏｎｉＮｏｂｌｅ，ＩｎｔｅｇｒａｔｉｎｇｔｈｅＲｅｖｉｓｅｄＢｌｏｏｍ’ｓＴａｘｏｎｏｍｙＷｉｔｈＭｕｌｔｉｐｌｅＩｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅｓ：ＡＰｌａｎｎｉｎｇＴｏｏｌｆｏｒＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍＤｉｆｆｅｒｅｎｔｉａｔｉｏｎ．ＴｅａｃｈｅｒｓＣｏｌｌｅｇｅＲｅｃｏｒｄＶｏｌｕｍｅ１０６，Ｎｕｍｂｅｒ１，Ｊａｎｕａｒｙ２００４，ＰＰ．１９３—２１１．２４．黄汉寿、张桂珍，《浅谈目标教学的理论与实践》，教育理论与实践，第１４卷第２期２５．陆游、黄宝琼，《我国中学语文和历史教学目标分类取向的研究》，心理科学，２００６，２９（１）：２０８—２１０２６．皮连生，《现代认知心理学对学校教育的两大贡献》，鞍山师范学院学报（综合版），第１７卷第３期２７．皮连生、蔡维静，《超越布卢姆——试论知识分类与目标导向教学中的学习结果测量与评价》，华东师范大学学报（教育科学版），第１８卷第２期２８．王汉松，《布卢姆认知领域教育目标分类理论评析》，南京师范大学学报，２０００年５月第３期２９．张春莉、高民，《布卢姆认知领域教育目标分类学在中国十年的回顾与反思》，《华东师范大学学报（教育科学版）》１９９６年第１期３０．张天宝、张华丽，《当代教学目标分类理论研究的新进展》，中国冶金教育，２００５年第ｌ期其他：３ｅｄｕ教育网ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．３ｅｄｕ．ｎｅｔ／Ｊｉａｏａｎ／华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义附录：附件Ｉ：教师对小组测验的评估研究准确（３０９６）充分（３嘴）呈现创造性（１５％）吸引力（１５％）正确的体裁（１０９６）总分附件２：最终的测验一、匹配题：将下列句子与右边的人名配对。有些人名不知用一次（每题２分）——１、被处死而且其头衔被麦克自斯夺去。蒂）Ａ．Ｈｅｃａｔｅ（黑格——．２、由于未出席加冕幸Ｌ丽暴露了他对麦克自颊的怀疑。又译邓更）Ｂ，Ｄｕｎｃａｎ（邓肯，——３、被发现接近麦克白斯城堡，引起他巨大恐惧和怀疑。尔科姆）Ｃ．Ｍａｌｃｏｌｍ（马——４、是麦克白斯在宴会“发病”的原因。Ｄ，Ｂａｎｑｕｏ班珂Ｅ．ＬａｄｙＭａｃｂｅｔｈ——５、声称是要比麦克白斯更加罪恶的。（麦克白斯夫人）—一、Ｉｓ欣）ｔｈｅＴｈａｎｅｏｆＦｉｆｅＦ．ＬａｄｙＭａｃＤｕｆｆ（麦克达夫夫人）——７、名叫马尔科姆，坎伯兰郡的王子。Ｇ．Ｄｕｎｓｉｎａｎｅ（邓——８、经常给其他人物带来坏消息。克白斯）Ｈ．Ｍａｃｂｅｔｈ（麦——９、麦克白斯的城堡。克达夫）Ｉ．ＭａｃＤｕｆｆ（麦——ｌＯ、是在麦克白斯最后一次战斗中被麦克自斯所杀。Ｊ．Ｒｏｓｓ（洛斯）华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义Ｋ．ＹｏｕｎｇＳｉｗａｒｄ——ｌｌ、将要“得到”国王王位。（小西华德）——１２、在邓肯国王睡着的卫兵身上抹上血。林斯）Ｌ．Ｆｌｅａｎｃｅ（弗——１３、给予指令用虚假的安全感诱捕麦克白斯。Ｃａｗｄｏｒ（）Ｍ．Ｔｈａｎｅｏｆ——１４、逃往爱尔兰以免非公正地被谴责为谋杀者。ｇｈｏｓｔ（班珂的鬼魂）Ｎ．Ｂａｎｑｕｏ’Ｓ——１５、对未得到保卫而独处感到愤怒。（伯纳姆·伍德）０．ＢｉｒｎａｍＷｏｏｄ——１６、杀了邓肯国王的卫兵。纳培）Ｐ．Ｄｏｎａｌｂａｉｎ（唐——１７、被报道该到剧终时己自取灭亡。——１８、是一个早产儿。——１９、刚好在他父亲被谋杀时逃走。——２０、和麦克白斯一道第一次见到巫女。二、简答题：用正确的词或短语填空（每题３分）１、什么国家是《麦克白斯》的主要背景？２、《麦克白斯》悲剧的缺陷是什么？３、带上头盔的头告诉麦克白斯要意识到什么？４、为什么麦克白斯夫人未亲自杀死邓肯？５、女巫向麦克白斯显示了多少鬼怪幻象？６、在《麦克白斯》中的唯一喜剧场景是什么？７、刚好在邓肯被谋杀前麦克自斯在想什么？８、什么时候老人报告这里事实上有大混乱？９、在他的父亲被杀后，马尔科姆去哪里？ｌＯ、谁看见麦克白斯夫人在梦游？三、问题。用完整的句子回答引号里的话：（１）谁说的？（２）向谁说的？（３）说话的情境什么？（每题５分）ｌ、“Ｌａｙｏｎ，ＭａｃＤｕｆｆ，ａｎｄｄａｍｎｅｄｂｅｈｉｍｔｈａｔｆｉｒｓｔｃｒｉｅｓ，‘ｈｏｌｄ，ｅｎｏｕｇｈ！’”２、“Ｆａｉｒｉｓｆｏｕｌ．ａｎｄｆｏｕｌｏｔｌｒｉｓｆａｉｒ．”３、“Ｆａｉｌｎｏｔｆｅａｓｔ．”华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义４、“Ｉｓｔｈｉｓａｄａｇｇｅｒｂｅｆｏｒｉｎｅ．ｔｈｅｈａｎｄｌｅｔｏｗａｒｄｍｙｈａｎｄ．”５、“Ｌｏｏｋｌｉｋｅｔｈｅｉｎｎｏｃｅｎｔｆｌｏｗｅｒ。ｂｕｔ６、“Ｏｕｔ，ｄａｍｎｅｄｓｐｏｔ！Ｏｕｔ，ｒｓａｙ！”ｔｈｅｓｅｒｐｅｎｔｕｎｄｅｒｉｔ．”华东师范大学布卢姆教育目标分类学的新发展及其教学意义后记时光荏苒，三年转瞬即逝，还记得刚搬进宿舍时和室友聊天的兴奋与开心，还记得刚见到庞老师时他的和蔼可亲，还记得同门第一次和庞老师吃饭时的场景，还记得丽娃河畔的春夏秋冬，还记得……回忆就这样飘散了，但这三年的点点滴滴会永远存于我心。论文的写作过程是痛苦的，也是充实的。从论文的开题到论文的结稿都得到了我的导师庞维国的悉心指导，在这里衷心感谢他的辛勤辅导。皮老师也给我的论文提供了丰富的资料，在这里也对皮老师的指导和帮助致以深深的感谢。感谢胡谊老师，他给我论文的最后给点评，让我受益匪浅。还要感谢我的父母和兄弟姐妹，是他们的关心让我在人生的道路上一路顺利地走到现在。感谢我的室友：翠芹的鼓励、红芳的善良、小鱼的开朗给我研究生三年的生活带来了快乐和美丽。感谢雪云，她的乐观永远给我最大的感动。感谢豆腐的包容之心。感谢颖洁的慷慨资助。感谢保华在论文写作过程中给我的督促，感谢贞娴、刘娜。三年是短暂的，在这三年的时间里我迷茫过，难过过，开心过，放纵过，但一切都已成为过去。把握今天，拥抱美好未来。２００７年初夏于华师寓所布卢姆教育目标分类理论新发展及其教学意义

作者：

学位授予单位：

王瑞霞

华东师范大学

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