构建基于生成性资源呈现形式转变的有效课堂

构建基于生成性资源呈现形式转变的有效课堂

作者：周吉

来源：《江苏教育研究》2015年第08期

生成性资源的理解主要包括两个方面：一指资源形成的过程是生成性的;二指资源作用的结果是生成性的、有生命力的。本文倾向于第二种理解，主要指真实的课堂教学情境中，通过师生的动态教学活动过程而产生的、能够推进教学的各种条件和因素来源。它是师生在教学活动中动态生成的促进学生学习能力提高和课堂教学优化的资源。它是教师与文本、学生与文本、教师与学生以及学生与学生等多向互动时产生的资源。其呈现形式的转变主要有： 一、从学科本位走向学生经验

《义务教育数学课程标准（实验稿）》明确地将“数学活动经验”列入课程的总体目标之中。《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下称之为《新课标》）又进一步在数学课程目标中提出，将数学活动经验列为学生数学学习的重要目标之一。小学数学课堂教学中，在学生原有数学活动经验的基础上展开教学显得尤为重要，而学生生成性资源的呈现，正是基于这样的目标，将学生的真实活动经验呈现于课堂教学的过程中，并通过生生间师生间一系列的互动反馈来逐步提升学生的经验，达成对知识结构等全方位的建构。但在实际的生成性资源的呈现中，关注学科知识结构多于关注学生真实经验少的现象仍普遍存在，教师一厢情愿呈现生成性资源的最终结果则是大大降低了课堂的效率。 1.以学生经验为起点

解题策略方法多样化，是《新课标》所倡导的理念之一。所谓多样化，是群体的多样化，如果关注了多样化而忽视了学生的学习经验的起点，往往会事倍功半。

如苏教版教材六（下）稍复杂的百分数实际问题。例题：青云小学十月份用水440立方米，比九月份节约20%。九月份用水多少立方米？教材原本对知识与技能的目标定位是：进一步掌握分析数量关系的方法，会列方程解决稍复杂百分数实际问题。一位教师在教学中，直接引导学生根据线段图分析数量关系，然后让学生独立解决问题，并呈现出两类资源：一是用方程解（略）;二是用算术解440÷（1-20%），并在此基础上展开交流。课堂貌似行云流水，但当堂检测的结果却错误百出，令人大跌眼镜，怎么会这样呢？

其根本原因是教师忽视了学生的学习难点，忽视了对学生学习起点的关注。解决问题的关键，是对数量关系的理解，是对问题整体结构的感知。上述教师的呈现，是基于习题数量关系的形式化表征，过早关注算式而忽视数量关系直观化表征的结果就是：除少数优等生外其他大

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多数学生仍一知半解。如果教师把资源的呈现点关注在数量关系直观化表征的交流上，而不急于关注解决问题方法的多样化上，就把握了学生经验的起点，使教学发生在最近发展区内。 2.以学生经验增长为旨归

从形象思维到抽象思维，是小学生思维发展的必经过程。方法的提升，可以促进学生抽象思维的逐步形成，在数学学习中显得尤为重要。但方法的提升，如果忽视了学生数学活动经验的积累，其效率就会大打折扣。

如苏教版教材六（上）假设的策略。例题：在1个大盒和5个小盒里装满球，正好是80个。每个大盒比每个小盒多装8个，大盒里装了多少个球？每个小盒呢？

教师A根据教材提供的图式引导学生思考：假设全是小盒，球的总量会发生怎么样的变化？交流比较充分后让学生独立解决问题，呈现出算式：（80-8）÷（5+1），最后对算式中每一步所表示的意思进行了详尽的交流。

教师B前面环节与A差不多，但在交流球的总量会发生怎么样的变化后，没有马上组织学生列式，而是进一步引导学生画图解释这种变化，并在此进行呈现并组织全部交流，然后进行列式解答，式子列好后也没有组织学生对算式中每一步的意思进行解释，而是再次引导学生思考：算式与图之间存在着怎样的联系，并鼓励学生想办法在原图中表示出这种联系。接着，教师B再次呈现学生生成的资源并展开讨论，使画图的经验成为列算式解决问题的有效支撑，学生对算式中每一步所表示的意思也彻底的理解。

显然，教师A关注了学生生成性资源的呈现，生成性资源的呈现过程中注重了方法的提升，但提升的过程缺乏感性材料的支撑，缺乏对数学活动经验的积累，导致学生对抽象方法的一知半解。教师B则在方法提升的过程中，关注了数学活动经验之间的相互联系，使抽象的方法找到了形象的抓手。

关注学生原有的数学活动经验及后续的积累和提升，关注学生数学活动经验之间的内在联系，是基于生成性资源呈现形式转变而提高课堂效率的首要前提。 二、从单一向度走向多维结构

数学知识的教学，不应求全，但应求联。在数学教学中，我们不仅应当注意帮助学生较好地去掌握相应的基础知识，而且应当更加重视如何寻求知识之间的联系，从而形成整体性的知识网络。但是，学生的生成性资源，往往都是零碎的，即使个别学生生成出来的资源比较完整，那也不能代表绝大多数学生的想法。这种情况下，教师可以通过多维度的资源呈现，达成对知识的结构化认知。

如六（下）平面图形的面积复习。梳理6个平面图形的公式推导过程是一个重点，但寻求这6个公式推导过程之间的联系，显得更加重要。如何通过学生资源的呈现方式，处理好一节

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课的主要矛盾呢？这位教师分为三步走。第一步：6个平面图形的面积公式分别是什么？第二步：6个平面图形的面积公式是怎样推导出来的？第三步：你会画图表示出它们之间的关系吗？其中第三步，也分了三个层次：第一层次是学生画图表示出面积公式之间的联系，第二层次是学生原始作品的呈现，第三层次是课件作品呈现。

上述案例中，知识结构的构建，主要经历了三步。第一步：6个平面图形的面积公式分别是什么，比较简单，要求学生直接回答，依托的是师生直接对话的方式呈现给每一位学生。第二步：6个平面图形的面积公式是怎样推导出来的，则根据学生的实际情况来断定是否需要小组讨论，还是依托师生、生生互动的对话方式来呈现，这里可以增加学生的点评环节，意在面积公式推导过程的关键点上多加力。第三步，你会画图表示出他们之间的关系吗，则是以学生作品的形式呈现，之后再次融入师生、生生互动的对话呈现，使学生在多维度的资源呈现中交流和思考，构建知识结构。

其中，第三步三个层次中的第一层次，既能让每一个学生有所经历（即重心下移），又能使教师根据学生的实际情况，牢牢把握住绝大多数学生的最近发展区，使教学用力点更加明确。第二层次呈现的作品，既是具有典型性的学生实际生成后的作品，又是教师经过第一次筛选后对达成教学目标有促进作用的作品。这里需要指出的是，倘若学生生成不出这个作品资源，则教学需重新做出调整，以使教学继续发生在学生的最近发展区内。第三层次课件作品的呈现，是教师预设的生成性资源的呈现，目标直指知识结构的建构和数学思想的勾勒。 我们知道，数学知识之间的关联，不仅指知识与知识之间的关联，而且也包括知识内部之间方法、思想等方面的关联。生成性资源呈现从单一向度走向多维结构发展的呈现形式，势必让学生的学习更有深度。 三、从抽象概括走向直观丰富

抽象需要过程，需要有丰富的感性经验作为其抽象的基础。如果在生成性资源的呈现过程中，教师想当然地呈现抽象后的资源结果，而忽视了其最朴素的感性资源材料，对于大部分学生特别是学习有困难的学生来说，效率又会大打折扣。

如六（下）立体图形的体积总复习。例题：一个长方体的棱长总和是240厘米，长宽高的比是3：2：1，则这个长方体的体积是多少立方厘米？

教师A在教学的过程中，将240÷4=60，60÷（3+2+1）=10，10×3=30，10×2=20，10×1=10等这些算式的整体，作为资源呈现的重点，再让学生讨论为什么要先除以4。全班同学在师生、生生的对话互动中明确为什么要先除以4再按比例分配的道理。这也是大部分老师普遍的做法，但结果是，学生当时似乎明白了道理，但之后只要碰到类似结构的习题，错误率还是居高不下，不是忘记先除再按比例分配，就是搞不清是除以3还是除以4。错了讲评，再做再错的现象屡现不止。

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教师B的做法，是将240÷4作为资源的呈现点，让学生想办法说明为什么要先除以4，然后呈现学生的作品：生1的作品是讲道理。生2则是画长方体直观图，依据图清楚的呈现，长方体有4组长宽高，所以要先除以4，先求出一组长宽高。生3的作品见左图。然后教师追问，他是怎么想的，并引导全班学生观察资源图，思考为什么要先除以4。三个资源呈现后，教师总结性小结，再引导全班学生独立思考并解决问题。全班学生一目了然，接下来的交流顺畅、深刻。

我们知道，小学阶段，大力提倡直观性教学，是基于学生思维的特点而定的。生成性资源的呈现，需要抽象提升，但同时也需要直观的感性材料作为其抽象的支撑。在生成性资源呈现的研究中，我们发现教师就题而题呈现抽象解法并讲道理的现象很多，其教学的效果却不尽如人意。改生成性资源的抽象呈现为直观呈现，在小学高年级有效课堂的构建中，也很有必要。 四、从线性串联走向整体并联

《新课标》在设计思路中明确指出：在呈现作为知识与技能的数学结果的同时，要重视学生已有的经验，使学生体验从实际背景中抽象数学问题、建构数学模型、寻求结果和解决问题的过程。所以，在生成性资源的呈现中，教师有意识地选择有代表性、富有典型意义的信息作为生成性资源的样本逐一呈现，并让学生展开交流显得尤为必要。这种逐一呈现生成性资源的方式，称之为“串联式”。实践下来发现，“串联式”的资源呈现，给教学带来了一些障碍：一是时间上的问题，学生“串联式”的交流花费时间很多，往往会造成教学时间不够用。二是内容上的把握，“串联式”往往呈现的是“点”的资源，学生不容易比较和把握前后资源的联系。三是教学节奏问题，“串联式”的教学节奏往往比较松散，不太容易形成师生和生生间的互动。为更好地促进资源的利用，形成生生、师生之间的有效互动，教师可以根据资源生成的实际情况，改“串联式”式呈现为“并联式”呈现，同时呈现学生的生成性资源。

如六（下）比例尺的应用。例题：在一幅比例尺为1：8000的地图中，量得A、B两地长5厘米，那么A、B两地的实际距离是多少？

教师让学生独立思考解决问题后，同时呈现四种学生资源（笔者省略了计算过程）：①5÷1×8000;②5÷■;③ ; ; ;5×80;④5：x=1：8000（笔者省略了“解：设”）。然后引导学生独立思考：这些方法，他们都是怎么想的，这些方法之间有怎样的联系？接着，引导学生小组讨论后再进行全班交流。教学效果非常好。

以上案例中利用资源“并联式”呈现的教学过程，使每一位学生都体验了问题解决的过程且教学节奏紧凑。使每一位学生的交流，都是在自己独立思考的前提下展开，真实有效。内容把握上，呈现出的学生资源不再是点状而是面状，资源之间的联系更容易提取、概括，使学生的思维获得更高层次的提升。

“并联式”呈现学生的生成性资源，不但可以对同时呈现的资源以小组讨论的方式形成生生间的互动，而且还可以对同时呈现的资源进行比较鉴别、辨析错误并提炼出最佳方案。在这个

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过程中，教师不仅仅是资源的“呈现者”、对话的“提问者”和学习的“指导者”，更重要的是课堂教学过程中呈现的学生资源的“重组者”，使互动走向高效的“推进者”。

小学数学课堂教学中的生成性资源从学科本位走向学生经验、从单一向度走向多维结构、从抽象概括走向直观丰富、从线性串联走向整体并联的四种呈现形式，其本身也是相互联系、互相促进的。教师可以通过对资源呈现形式的巧妙整合，不断提高课堂效率。 （周吉，太仓市朱棣文小学，215400） 责任编辑：赵赟