1957―1961年高校“社会主义教育”课程设置得失分析

1957―1961年高校“社会主义教育”课程设置得失分析

摘要：1957―1961年设置的“社会主义教育”课程是新中国高校马克思主义理论教育教学进程的一段插曲。透视“社会主义教育”课开设的历史过程，不难发现，要吸取的教训远多于可借鉴的经验。本文在系统阐述“社会主义教育”课程开设背景和经过的基础上，分析了“社会主义教育”课程教学的特点，揭示了“社会主义教育”课程设置的得失。

关键词： 高等院校；社会主义教育课；特点；得失

中图分类号： G1 文献标志码：A 文章编号：1009-055X（2015）01-0040-07

为了“有计划、有步骤地在教师和青年学生中进行政治与思想教育” [1]91，新中国成立伊始，高校就开设了马克思主义理论课。从最初的“中国与中国党”、“新民主主义论”、“社会发展简史”到1953年的“中国史”、“马列主义基础”、“政治经济学”、“辩证唯物主义与历史唯物主义”，马克思主义理论课程体系逐步建立起来。从1957年起，为适应政治和思想战线上的社会主义，提高青年学生的社会主义觉悟，高校以一门“社会主义教育”课取代了原先的四门马克思主义理论课。直到1961年，才恢复开设系统的马克思主义理论课。“社会主义教育”课是新中国高校马克思主义理论教育教学进程的一段插曲，历时4年之久，产生过较大的影响。梳理其教学经过，分析其教学特点，揭示其成败得失，对于推进当前高校马克思主义理论课程建设科学化，提高实效性，有着重要的意义。

一、高校开设“社会主义教育”课程的背景和经过1957年，我国高校开设“社会主义教育”课有其深刻的社会背景。

第一，波匈事件的影响。1956年6月28日，波兰发生工人，向要求提高待遇和减低税赋，未得到满意答复，进而演变成，出动了400辆坦克和10000名士兵方才平息。同年10月23日至11月4日，匈牙利也发生了并演变为武装，党的领导和社会主义道路被否定。这一事件超出了匈牙利所能控制的范围，在苏联的两次军事干预下方告平息。波匈事件的爆发与两国未能处理好国内矛盾有关，这引起了党和的高度警觉，“仅仅从1956年10月21日到11月9日的20天时间内，常委和政治局连续召开十四次扩大会议讨论波匈事件。”[2]575从1956年11月的八届二中全会到1957年7月在青岛召开的省会议期间，不论是会议，还是党内指示和重要文章，都反复指出波匈事件的严重性。意识到，在下仍有各种矛盾，能否正确处理这些矛盾，直接关系到社会主义事业的巩固和发展。

第二，政治思想战线上的社会主义的提出。1956年，随着生产资料所有制的社会主义改造的基本完成，我国的阶级关系和主要矛盾发生了根本变化。但是，党内还有不少人对新形势把握不足，导致脱离群众、脱离实际的官僚主义、宗派主义和主观主义思想作风有所滋长。加上受波匈事件的影响，国内政治局势发生动荡。从1956年9月到1957年3月间，有30多个城市发生了工人罢工、高校学生罢课事件。农村地区也陆续发生农民闹退社风潮。[2]569为了改善党的领导，调动一切积极因素建设社会主义，1957年4月，作了全党整风的部署。但在整风过程中，由于对极少数资产阶级右派散布主义的言论看得过重，对1957年春夏的国内政治形势估计得过于严重，全国开展了一场“反右”斗争。认为，“社会主义和资本主义之间谁胜谁负的问题还没有真正解决。”[3]230“单有一九五六年在经济战线上的社会主义，是不够的”“必须还有政治战线上和思想战线上的社会主义。” [4]8要通过政治战线上和思想战线上的社会主义，使广大群众在思想上同“右派”划清界限，分清资本主义和社会主义的重大是非问题，提高社会主义觉悟，从而更加自觉地接受社会主义。

第三，青年学生思想改造的提出。基于对当时阶级斗争形势的估计，党意识到加强高校学生思想政治教育的必要性，提出了青年学生思想改造的问题。1957年下半年，许多重要报刊文章认为，“这次资产阶级右派向党进攻的特点之一，就是以资产阶级知识分子为急先锋，以知识青年为主要对象，和我们党争夺对知识青年的领导权，企图把知识青年引入歧途。而知识青年则迷失方向，对大是大非问题缺乏识别能力。关键在于他们没有进行彻底的思想改造。”[5]116对此，强调“不论是知识分子，还是青年学生，都需要学习马克思主义，学习时事政治，没有正确的政治观点，就等于没有灵魂。”[4]340他在给周恩来、陈云、陆定一的信中也谈到要加强青年学生的思想政治教育。[4]398

正是在这样的背景下，1957年9月23日，《人民日报》发表《开设社会主义教育课程》社论，强调在高校开设“社会主义教育”课程的紧迫性和必要性。[6]10月21日，宣传部发出了《关于设立社会主义教育课程向的报告》。11月1日，批转此报告，提出：高校开设“社会主义教育”课程，以《关于正确处理人民内部矛盾的问题》为中心教材，同时阅读必要的马克思列宁主义经典著作、党的文件和其他文件。为了配合“社会主义教育”课的教学，11月5日，《学习》杂志编辑部编辑的《社会主义教育课程的阅读文件汇编（一、二、三编）》出版发行。[7]34第一编是最低限度的阅读文件，内容包括：1956―1957年的指示、领导人的讲话、马列主义经典著作节选、人民日报社论、民主人士的文章。如，《这是政治战线和思想战线上的社会主义》，郭沫若在一届四次会议上的发言《驳斥一个主义的科学纲领》等。第二编是最高限度阅读文件，内容比第一编广泛，除了第一编没有收录的1956-1957年指示、领导人的讲话、人民日报社论外，还包括马列主义经典著作、1953―1955年的决议，1949年新华社社论等。第三编是第一编的补编，包括1957年11月后发表的文件和领导人的文章。[8]为了帮助学生更好地领会《社会主义教育课程的阅读文件汇编》中经典著作的精神，中国青年出版社还约请数十位学术研究工作者、教育工作者和实际工作部门的负责干部编成《马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作介绍》和《学习同志

的著作》，供学生参考。[9]除此之外，各高校还结合本地情况分别编写教材。 12月10日，高等教育部正式向高校发出《关于在全国高等学校开设社会主义教育课程的指示》，要求在全国高校开设“社会主义教育”课程，原先开的4门政治课一律停开。全体学生和研究生必须无例外地参加学习。[10]31-32学习内容以《关于正确处理人民内部矛盾的问题》为主，重点结合本校大鸣大放期间和“反右”派斗争中暴露出来的思想问题展开学习讨论；学习时间为一学年，每周8小时（课内时间不得少于四小时），如感不足，可延长到两学年学完；学习方式除了有针对性地讲授和辅导外，还应组织学生进行自由和充分的辩论，以达到明辨是非的目的。按照教育部的指示，各高校成立了“社会主义教育教研组”，由校或校长直接领导，教学计划和具体安排由决定。许多高校领导亲自承担“社会主义教育”课的专题讲授。经过积极准备，1957年底，“社会主义教育”课在全国高校普遍开设起来。“社会主义教育”课开设的过程中，不少师生持不同意见。他们认为停开哲学等政治理论课是“莫大的不幸”。因为“社会主义教育”课只学习党的文件，纯粹是时事的学习，学习内容互相孤立，没有“科学体系”，不是理论课程。[11] 这些意见最初被当作具有“右派”倾向而受到批判。 为了贯彻教育与生产劳动相结合的方针，改变青年学生关门读书，轻视体力劳动和劳动者的思想，“社会主义教育”课在课堂学习的基础上，引导学生参加生产劳动，接受劳动教育。劳动教育被视为“社会主义教育”课程的重要组成部分而经常性展开。学生参加劳动的方式主要有：一是参加地方建设事业；二是到校办工厂参加劳动；三是参加校外公益劳动。例如，清华大学建筑设计系学生承担了为北京市设计包括密云水库在内的17个水库的任务。在缺乏水文、地质、水土保持等资料的条件下，深入实地调查，最终完成了容量达68亿方的水库设计工作，提高了自身的专业能力。[18]240北京师范大学历史系师生到门头沟煤矿、石景山钢铁厂和灵水老区进行劳动锻炼。他们一边劳动一边了解工农的情况，在劳动结束后，编写了工厂、矿山和老区农业社的历史。[18]243-244最初，一部分学生不赞成参加生产劳动，认为学校是培养脑力劳动者的地方，参加体力劳动没必要，甚至觉得和“黄泥巴脚杆子”的农民、满身油渍的工人混在一起，有失“体面”。各高校通过开展各种活动对学生进行劳动思想教育。首

先，结合学生正在从事的劳动，教育他们认识劳动的价值，改变轻视体力劳动的看法。其次，组织同学访问工人、农民，请工农讲土地改革前和农业合作化后的变化，使广大师生了解农民当前的生活情况，体会劳动人民的思想感情。最后，通过举行展览会、总结大会等形式，使学生看到自己在劳动中的收获，进一步加深对劳动的认识，提高对劳动的热情。

随着1958年学校大办工厂、农场，大炼钢铁厂及教育的发展，全国高校掀起了“教劳结合”的高潮，生产劳动被提到前所未有的高度，学生的劳动时间急剧增长，甚至用生产劳动代替了学习，严重地冲击了正常的教学秩序。据浙江日报报道，浙江大学学生参加劳动时间过多，耽误了读书。之前图书馆每天借出图书1500多册，这段时间，每天仅借出200册。[19]某校中文系58级学生统计，大学3年有效学习时间为849天，教学仅占378天，其他时间被生产劳动、政治运动占用。[20]305

三、高校开设“社会主义教育”课程的得失分析1957-1961年“社会主义教育”课程开设之得主要有三：

第一，一定程度上提高了青年学生的社会主义觉悟。经过“社会主义教育”课的学习，广大青年学生从观望到自觉地学习马列主义、思想，增进了对社会主义的了解，内心拥护社会主义，明白了政治是灵魂，改变了“两耳不闻窗外事，一心只读业务书”的想法。他们积极加、团组织，为成为主义人而深感自豪。例如，厦门大学数从1956年的1632人，发展到1959年的2148人，团总支由11个发展到17个，支部由97个发展到125个。[21] 广大青年学生把个人命运同祖国前途联系起来，为改变祖国一穷二白的面貌，到祖国最需要的地方去，建设农村，开荒拓野，铺路架桥，建立工厂，贡献自己的才学。1958年是以来高校毕业生最多的一年，共79000多名。这些毕业生都表示百分之百地服从祖国分配，喊出了“到最艰苦的地方去，到基层去，到边疆去！”的口号。[22]这一时期的青年学生身上表现出来的集体主义思想、改变祖国贫穷落后的强

烈责任感和以振兴民族和国家为目标的自我奉献精神是值得肯定的。

第二，培养了青年学生对劳动人民的感情和艰苦奋斗作风。参加生产劳动，不仅提高了青年学生的生产知识和劳动能力，支援了工农业建设，为国家创造了物质财富；更重要的是，极大地改变了青年学生的劳动观。具体表现在：首先，对待劳动的态度变了，从不愿意劳动到热爱劳动。深刻地理解了劳动创造物质财富和精神文明、劳动创造人类历史的观点，对劳动的看法从“万般皆下品，唯有读书高”变成了“锄头加笔杆，劳动最光荣”。其次，对待劳动人民的感情深了，从过去看不起工人、农民，转变到向工人、农民虚心学习。1957年北京大学组织哲学系学生到黄村与农民同吃同住同劳动，与农民建立了深厚的感情。在离开黄村时，农民十里相送，挥泪而别。1958年6月，当得知黄村人民公社出现了小麦丰产田，学生们欢欣鼓舞，奔走相告。7月，公社受到涝灾，学生们纷纷要求参加抗灾。[23]再次，通过参加生产劳动，劳动自觉性增强了，对劳动成果学会爱护了，懂得了勤俭节约的重要性。

第三，创新了思想政治教育课的教学方法。在教学过程中，提倡讨论和辩论，不但活跃了政治学习的空气，打破了以往思想政治教育课沉闷的局面，而且“克服了过去学校政治教育存在脱离实际和学生思想实际的缺点，为革新政治课找到了具体途径。”[13]215首先，通过课堂讨论和辩论，教师更加清楚地了解学生思想上存在的问题，有的放矢地进行教学，有利于解决学生的思想困惑；其次，经过鸣放争辩，学生们集思广益，互相启发，锻炼了自身的思考和辨别是非的能力，达到自我教育，共同提高的目的。再次，通过对社会问题的讨论和辩论，“社会主义教育”课堂与社会运动紧密结合起来，提高了青年学生实际工作能力。对于这种教学方法，许多老师都觉得这是“一种群众教育群众的自我教育方法，它最能解决学生思想问题，提高学生觉悟。”[24]

1957-1961年“社会主义教育”课程开设之失有四：

第一，教学目标“泛政治化”，忽略人的全面发展。政治性作为思想政治教育的本质是客观存在的。但是，人的政治品质的获得只是思想政治教育的目标之一，思想政治教育也不仅仅只是政治教育，而是“涵盖思想教育、政治教育、道德教育、心理教育诸内容要素的系统。”[25]265无产阶级在夺取政权前，强调思想政治教育为阶级斗争服务是必要的。但在建立新制度后，就应该转向为人的全面发展进而为社会主义建设服务。但当时受“波匈事件”和反右斗争的影响，把主要矛盾错误估计为敌我矛盾，因而把“社会主义教育”课程当作反右斗争的组成部分，强调“这不仅是一堂课，还是一场尖锐的政治战线和思想战线上的阶级斗争。”[6] 以临战状态强化学生政治素质的培养，呈现出“泛政治化”的特点。一位学生事后的回忆反映了当年社会主义教育课“泛政治化”对青年学生的影响：第一，在我们头脑中确立了阶级斗争无处不在的观念，使我们时刻要求自己绷紧阶级斗争的弦。第二，养成了我们用阶级斗争的框子去套用任何事物。[26]75-76在“政治挂帅”的思想政治教育下，缺少社会经验和思考能力的青年学生接受了这些充满情绪的教育，养成单纯以阶级分析的眼光看待身边的事物，不能正确地运用马克思主义的立场、观点和方法去分析社会现实问题，仅凭良好的愿望、高昂的热情而无理性的思考，就容易导致许多荒唐、错误的行为来。“”中青年学生的表现即是明证。 第二，理论教育内容“碎片化”，忽略系统性。思想政治教育内容是系统性与灵活性的辩证统一。“社会主义教育”课紧扣政治形势和学生的思想实际进行讲授是对此前政治理论课脱离实际的教条主义倾向的改革，但又过于注重结合形势而导致理论教育系统性不足，表现在：取消了四门思想政治理论课，教学内容的安排完全取决于社会政治的需要，跟随频繁的政治运动而变换，理论教育内容呈现“碎片化”特征。例如，1957年，为了整风和“反右”派斗争的需要，“社会主义教育”课的内容以“反对右派斗争”为中心。1958年，随着社会主义建设总路线的提出和人民公社化高潮的兴起，教学内容又转向“正确认识总路线、和人民公社”的教育。具体专题也主要针对当时社会主义过程中存在的问题进行设置。显然，“社会主义教育”课已成为应付形势需要的应景之物，一些基本理论和科学认识事物的基本方法，未能贯穿于教育内容的始终，出现了盲目性和主观随意性。教育内

容的零碎和肤浅，使“社会主义教育”课失去了科学的理论前提和厚实的思想根基。

第三，课堂辩论中强调思想批判，忽略说服教育。教师组织学生进行辩论，为有针对性地进行思想教育创造了良好的条件。但是，由于对思想转变的长期性、复杂性缺乏足够的认识，因而在辩论过程中，过度注重思想批判，忽略了说服教育。表现在：一是追求形式上的轰轰烈烈，缺少理性的启迪和“润物细无声”的细致。许多学校为了形成高涨的辩论局面，乱提口号，写决心书，贴大字报，如“半年内清除自私自利思想”，“一年内全部青年，一半以上的”等，力求在短时间内迅速达到思想的一致。针对红专大辩论，上海高校在短短一个月内就贴出近10000张大字报，举行了1000多次座谈会。[27] 这导致学生的心理过度紧张，学习压力大。二是滥用批判和斗争，导致了批判面过宽的局面。对学生辩论中出现的问题，“无论大小都要上纲上线到政治原则，深挖阶级根源”。如一些学生对只开设“社会主义教育”课持不同意见，认为这是“时事”课，学习内容不是系统的理论，要求重开四门理论课，就被当作错误思想遭到公开斗争，被迫写检讨。一些喜欢读书但不常参加集体活动的同学，被批成走“白专道路”，强迫其在短时间内成为“又红又专的马列主义者”，造成学生不敢读书的反常情况。[7]71据高教部统计，1958-1961年高校学生约100万人，其中在辩论中被批判和受处分的占15%。[28]601958年，武汉高校学生共计3196人，在红专辩论中受重点批判的319人，占10%。 [29]137这种压服式的教育方法，致使许多学生不敢提意见，不愿敞开思想，最终辩论过程中出现了两种极端。一种是对辩题出现一边倒的趋势，只谈取得的成绩，不谈存在的问题；另一种是出现宁“左”勿右的心理，认为“左”了没什么，右了不得了。这种教育方式严重窒息了青年学生个性的生成和主观能动性的发挥。

第四，强调生产劳动，轻视系统的课堂教育。教育与生产劳动相结合是人的全面发展和现代科技发展的内在要求，是马克思主义教育理论的重要观点。但是，受当时政治气候的影响，对“教劳结合”的理解存在偏差。首先，把是否参加劳动当作与否的“试金

石”。认为“如果知识分子不参加劳动，就不可能彻底改变世界观，就谈不上又红又专。”[30]把学生愿不愿意、能不能够做劳动者，作为有没有社会主义觉悟的最重要标志，这直接导致学校把开展生产劳动当作政治任务来抓。其次，强调通过劳动获得直接经验，忽视了系统理论知识的价值。在“生产劳动即教育，学校即工厂，工厂即学校，车间是最好的课堂，田间是最好的课程”等口号下，模糊了教学活动与生产劳动、直接经验与理论知识的联系与区别，过分强调生产劳动中获得感性知识的作用，冲淡了教学活动中获得的理论知识的指导作用，漠视理论知识的基础性和系统性的价值。把如何对待体力劳动当作世界观问题，更把单纯参加体力劳动当作教育与生产劳动相结合的途径。正是这种理解偏差，导致许多学校过度地办工厂、农场，过多地组织师生参加劳动，影响了正常的课堂教学。

简短的结论：1957-1961年高校开设的“社会主义教育”课程，担负着思想战线和政治战线上的社会主义斗争的重大任务。它的开设，对于帮助青年学生正确认识社会主义和建设的基本规律，提高学生的社会主义觉悟，有重要的意义，也有一定的成效。但在教育过程中，带有明显的“左”的色彩：教学内容随政治形势的发展而随意变动，忽视系统性的知识教育；将课堂辩论中出现的不同认识等同于政治问题，开展了过火的批判；再加上片面理解教育与劳动生产相结合的原意，“以劳代教”，不但冲击了系统的理论学习，造成了学生的马克思主义理论知识的贫乏。更严重的是，在学生中形成用“阶级斗争”观点去分析问题的惯性，缺乏理性分析能力。而没有理性的政治热情容易导致青年学生的疯狂举动。透视“社会主义教育”课开设的历史过程，不难发现，需要吸取的教训远多于可借鉴的经验。正确的世界观、人生观和价值观的形成是一个长期的、循序渐进的过程，社会主义信念的树立也有一个渐进的过程。高校马克思主义理论教育课程的设置与教学的开展，需要正确处理好政治性和科学性、课堂讲授和社会实践、理论灌输与说服教育的关系；需要顺应时代的发展趋势，把握青年学生的思想特点，遵循思想政治教育的规律，引导青年学生掌握马克思主义的基本立场、观点和方法。一切快餐式的、压制式的、运动式的教育方式都是不可取的。

参考文献：

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