“一带一路”背景下民族高校双语教育的价值重构

第４２卷第６期

ＲｅｓｅａｒｃｈｉｎＴｅａｃｈｉｎｇ

教学研究Ｖｏｌ􀆰４２Ｎｏ􀆰６Ｎｏｖ.２０１９

“一带一路”背景下民族高校双语教育

的价值重构

杨新宇　马元丽∗

(陕西师范大学民族教育学院ꎬ陕西西安７１００６２)

　　[摘　要]　民族高校双语教育肩负着培养民族地区优秀人才、提高民族地区教育质量的时代重任ꎬ承担着维护民族地区经济社会稳定、保证国家团结统一的历史使命ꎬ但我国民族高校双语教育在实践过程中存在诸多现实困境ꎮ当前“一带一路”倡议为民族高校双语教育提供了历史发展机遇ꎬ二者本质上具有价值互促关系ꎮ民族高校应在新的时代背景下重构双语教育价值ꎬ明确价值旨归ꎬ始终坚持以国家利益为根本的目标取向、以人本主义为中心的方法取向、以工具价值为导向的内容取向和以多元和谐为追求的评价取向ꎮ　　[关键词]　“一带一路”ꎻ民族高校ꎻ双语教育ꎻ价值重构

　　[中图分类号]　Ｇ６４２.４　　[文献标识码]　Ａ　　[文章编号]　１００５￣４６３４(２０１９)０６￣００６７￣０６

０　引言

民族语言承载着一个民族的精神文化ꎬ凝结着一个民族的文明智慧ꎮ对内而言ꎬ它是同一民族内各成员沟通交往的媒介ꎬ是增强民族认同感、提升民族凝聚力的重要工具ꎻ对外而言ꎬ它是本民族区别于他民族最直接、最显著的特征ꎮ作为统一的多民族国家ꎬ实施双语教育ꎬ既是平等对待各民族成员、尊重各民族文化的要求ꎬ也是增强国家认同、防止民族、构建稳定和谐社会的保障ꎮ“一带一路”倡议发起以来ꎬ西部民族地区由“边缘”逐渐走向“”[１]ꎬ随着各民族跨区、跨境活动日趋频繁ꎬ民族地区文化社会内涵不断丰富ꎬ双语及双语教育的价值日益突显ꎮ

面对多元文化与价值观念的冲击ꎬ民族高校双语教育价值取向的选择和确立始终是无法回避和需要审慎对待的问题ꎮ现代意义上的双语教育起源于西方ꎬ加拿大学者麦凯(Ｗ.Ｆ.Ｍａｃｋｅｙ)和西格恩(Ｍ.Ｓｉｇｕａｎ)将其解释为:以两种语言(其中一种语言往往不是学生的第一语言)为教学媒介ꎬ帮助学生学会两种语言的使用技巧ꎮ学术界将双语教育分为添加性和减缩性两种类型ꎬ前者目的在于培养学生掌握两种语言而非用第二语言代替母语ꎻ后者目的在于使学习者随着第二语言的习得ꎬ

逐步用第二语言代替母语ꎮ从上看ꎬ我国民族高校双语教育具有明显的添加性特征ꎬ表现为民族语言学习与汉语学习并重ꎬ民族文化传承与汉文化接纳并行ꎬ但在实践过程中仍存在诸多现实困境ꎮ

１　现实困境:民族高校双语教育的境况

根据双语教育相关法规ꎬ民族高校双语教育的目的在于让双语学生习得语言ꎬ并了解语言背后广阔的文化背景ꎬ既吸收、继承本民族文化内容中的精粹ꎬ又能接纳、汲取汉文化中的精神养分ꎬ通过文化自觉ꎬ提高对民族文化的认知、认同ꎬ在多元文化交融的社会中避免自我民族文化价值民族高校双语教育价值实现困境具体表现在以下方面ꎮ

１.１　顶层设计与地方现实的相悖

双语教育的顶层设计是将意识形态着眼于宏观层面ꎬ考虑双语教育对文化的选择以及由此所产生的不同群体的价值观之间的博弈[３]ꎮ伴随着我国经济的快速发展和现代化进程的加快ꎬ双语教育顶层设计所传达的双语教育价值理念逐渐服务于增强少数民族国家认同、培养现代化国家公的迷失和消解[２]ꎮ作为一种多元文化教育活动ꎬ

　[收稿日期]　２０１９￣０６￣０６　　　[基金项目]　国家社科基金一般项目(１６ＢＭＺ０５８)

　[作者简介]　杨新宇(１９９６￣)ꎬ女ꎬ安徽淮北人ꎮ硕士研究生ꎬ主要研究方向为民族教育理论、双语教育ꎮ∗[通讯作者]　马元丽(１９６５￣)ꎬ女ꎬ陕西西安人ꎮ硕士ꎬ副教授ꎬ硕士生导师ꎬ主要研究方向为民族教育ꎮ

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教学研究

２０１９

民这一总体目标[４]开设双语课程ꎬ但总体上实施双语教学的课程占ꎮ当前ꎬ尽管各类民族高校已总课程比重较低ꎬ且多属人文、社科类课程ꎬ理工科类课程少且质量不高ꎮ此外ꎬ部分学校双语课程的设置往往流于形式ꎬ并未真正处理好民族语言与通用语言的关系ꎬ使得有些民族学生相较于学习本民族语言ꎬ更愿意学习汉语甚至是英语ꎬ以便日后可以离开家乡ꎬ在东部地区寻求更广阔的生存发展空间ꎮ而民族地区发展需要培养一批熟知本地区文化环境、面向民族地区生活、热爱民族文化与社会、服务于本地区各项事业发展的现代化科技人才ꎮ

１.２　现代教育趋势与传统教育要求的脱离

全球化和信息技术将社会各方面卷入现代化浪潮之中ꎬ学校教育是现代化的产物ꎬ其所开展的教育实践也不可避免地打上现代性的烙印ꎮ现代性的特征之一是普遍主义和同化ꎬ并不强调包容和多元性ꎬ这使得民族高校中以传统性为标志的民族语言显得与现代社会有些格格不入ꎬ传统性在双语教育中趋于式微ꎬ双语教育目标也难以达到麦凯与西格恩提出的“对两种语言同种程度和平衡的掌握”ꎮ诚然ꎬ一定时期内的教育总目的具有相对稳定性ꎬ教育实践的具体培养目标应体现时代的要求ꎮ在全球化和现代化不断推进的时代背景下ꎬ双语教育实践的培养目标需要强调对现代知识、主流文化与通用语言文字的掌握ꎬ以保证各少数民族后裔在多元文化社会中生存和发展ꎬ但双语教育的初衷是避免文明与文化的多样性在现代化进程中流失ꎬ传播民族语言的自身魅力与文化含蕴“在学校教育中汉外兼通ꎮ”当前民族高校双语教育中所出现的取代“失位“民汉兼通”ꎬ文化基因的传承在未来可”的趋势ꎬ使民族文化能的民族精英群体中出现断层ꎬ学校培养出的是身在文化之中的“文化边缘人”[５]１.３　评价单一性与文化多元性的冲突

ꎮ

单一性与多元性的冲突ꎬ在双语教育中具体表现为教育评价方式的单一性与学生文化背景的多元性ꎮ教育评价是一种有关价值的判断ꎬ当前双语教育评价仍坚持成绩为导向、结果为重点ꎬ评价方式略显单一ꎮ民族高校中的学生是具有多元文化背景的个体ꎬ文化背景是“对个人的身心发展和个性形成产生影响的物质和精神文化环境”ꎬ世界上任何国家、民族的任何类型和层次的教育都是在一定的文化背景中存在和进行的[６]校双语教育是在多重文化背景下开展的ꎮꎬ民族高其中第一重文化背景是各少数民族自身的文化背景ꎻ第二重文化背景是除本民族外的其他少数民族文化背景构成的多民族文化背景ꎻ第三重文化背景是以汉民族文化为主体的统一的多民族国家的大文化背景系统ꎮ教学评价作为一种主体性活动ꎬ应随主体文化背景差异而有所不同ꎬ单一僵化的评价体系显然无法适应具有多元文化背景的学生群体的需求ꎮ

２　价值互促:“一带一路”与民族高校双语

教育的关系

２.１　“一带一路”倡议:民族高校双语教育的时

代背景

　开发　“、深入推进供给侧结构性改革而提出的重大一带一路”倡议是国家为进一步支持西部大决策ꎬ力图通过建设一个开放包容、多重交融的空间结构ꎬ搭建起不同地区、不同国家、不同民族之间的政治和经济以及文化联系ꎮ对外而言ꎬ它是链接中国与世界的重要纽带ꎻ对内而言ꎬ它是推动中国现代化ꎬ尤其是我国西部民族地区现代化进程的有力依托ꎮ首先ꎬ从地理空间上来看ꎬ“一带一路”覆盖了我国大多数西北、西南等少数民族聚居区域ꎬ在某种程度上将传统观念意义中的西部边疆地区较封闭省份拉回到中国与世界交流对话的舞台中心ꎻ其次ꎬ从历史空间上来看ꎬ在新时代背景下提出“一带一路”倡议既体现了我国对古丝绸之路精神的历史复兴ꎬ也表现出中华民族亘古不变、包容开放的历史“基因”ꎻ再次ꎬ从文化空间上来看ꎬ“一带一路”倡议体现了以平等、开放、包容、互助、和谐为主题的文化意蕴ꎬ构建了一个多元文化交往交融的共同体“长链合作”与深度交流提供了便利平台ꎬ为不同民族、国家进行在这样的时代背景下ꎬ“一带一路”倡议与民族高ꎮ因此ꎬ

校双语教育在价值意义上存在高度互动ꎬ民族高校双语教育既肩负着促进不同民族间文化交流、培养面向世界的双语人才的重任ꎬ又承担着促进民族地区社会经济发展、维护各民族团结统一的重要历史使命[７]２.２　“一带一路ꎮ

”倡议与民族高校双语教育的价

值互动

　　１)“一带一路”要求民族高校双语教育寻找新第６期杨新宇　马元丽“一带一路”背景下民族高校双语教育的价值重构　６９

定位ꎮ依据系统论的观点ꎬ作为社会子系统的教育必然随社会总系统的变化而变化ꎬ并做出相应反馈ꎬ以保证系统内部稳定性及其与外部环境的协调一致ꎮ“一带一路”的提出意味着西部地区教育环境的改变ꎬ意味着双语教育获得了更加广阔的发展背景ꎬ也意味着其所面临的新挑战ꎬ这些都要求双语教育重构价值定位东西部地区发展差异２０世纪末的“西部大开发ꎮ

“ꎬ让西部“靠近”为的是缩小我国

平台一带一路”东部ꎬ当前的ꎬ让西部走向世界”倡议则是为西部地区提供国际化发展ꎮ“一带一路”建设势必会带来国家、民族跨境合作与交流的增强ꎬ对掌握科技商务知识、熟悉地方民族文化、具备国际视野的双语人才的迫切需求会进一步凸显ꎬ这意味着民族高校双语教育的目标要从单纯使学习者掌握基本文化知识和双语能力向培育国际化人才转变ꎮ发挥着“智库”作用的民族地区高校可以利用“一带一路”提供的便利平台ꎬ就如何更好地推进双语教育建设、增进与沿线国家的经验交流ꎬ获得有益借鉴与启发ꎮ从语言资源观的角度看ꎬ参与到“一带一路”建设中的民族高校双语教育为各地各民族间实现交往互通扫清了语言交流上的障碍ꎬ某种程度上使得相对落后的民族地区高校学生在学习资源上获得了相对平等的权利ꎬ这不仅有利于缩小地区间教育发展差距、实现教育公平ꎬ还有利于增强中华民族认同感新要求２)ꎮ民族高校双语教育须回应、提升国家文化软实力作为“一带一路”桥梁的文化之柱“一带一路”ꎮ

ꎬ发展

高等教育需努力提供智力支持ꎬ贡献宝贵智慧[８]高校双语教育应通过拓展自身内涵来关照“ꎬ民族一带一路”建设ꎬ进而摆脱价值实现困境ꎮ(１)重构教育目标ꎮ民族高校双语教育的价值意义与“一带一路”的建设目标存在共通之处ꎬ因而需根据宏观战略愿景重构双语教育目标体系ꎬ有针对性地培养地区和国家发展所需人才“桥梁一带一路”ꎬ始终以一种开放的姿态欢迎各地各民族友”作为沟通东亚、中亚乃至欧洲的ꎻ(２)广纳授业对象“文化ꎮ人的来访ꎬ这意味着民族高校双语教育对象将由国内少数民族地区学习者扩大为跨境民族汉语学习者ꎻ(３)综合教授内容ꎮ在充斥着多元文化的课堂环境中ꎬ双语教育的内容要格外显示出各个民族“、国家间文化的对话ꎬ教材的选编应当“民族化”地区地域文化特征的教材本土化”ꎬ编写符合少数民族聚居地区ꎬ切勿“一刀切、民族杂居”与互相

攀比[９]加快信息化和现代化在民族地区的渗透ꎻ(４)更新教育方法ꎮ“一带一路”建设必将ꎬ翻转课堂、慕课、校企合作等混合式学习模式可为双语学习者提供更多样化的学习方式ꎬ民族高校应充分利用现代化技术手段为双语教学搭建资源平台ꎬ帮助双语学习者解决在课程理解、资源获取、技能运用等方面的困难ꎻ(５)建立评估模式ꎮ当前我国民族高校双语教育尚未建立系统的评估模式ꎬ这一方面与民族地区高校双语教育体系尚不完善有关ꎬ另一方面也与该领域的研究尚未深入有关ꎮ对此(ꎬ加拿大研究生学术性双语教育的评估模式教育一直以见图１)或许可以提供一些启发“浸入式”著称ꎬ其评估模式经历了从ꎮ加拿大的双语考察教育过程和结果之间的关系到采用“基于交际能力的维持型双语教育评估”的发展历程ꎬ实质上体现出从评价语言和学科内容向评价学生产出性机能的转变ꎬ后者既能够保证学生双语能力的习得ꎬ又能够兼顾高校服务社会的价值理念[１０]民族高校要培养民汉兼通的双语人才ꎬ其人才培ꎮ

养目标、双语教育模式与加拿大双语教育有一定相似之处ꎬ因此ꎬ我国民族高校双语教育评估可尝试从民/汉语言研究能力、交互语境下专业知识能力、双语输出实践技能、跨文化理解能力４个指标进行设计ꎮ

图１　加拿大研究生学术性双语教育评估模式

３　价值重构:“一带一路”倡议下民族地区

高校双语教育的旨归

　他们需要的外界物的关系　马克思将“价值”的产生归结于人们对待满足ꎬ即价值产生于价值主客体之间的相互作用[１１]动中根据自身需要进行价值选择时表现出来的一ꎮ价值取向则是主体在活种倾向性ꎬ表达了价值主体对价值客体的一种应然态度ꎬ蕴含着价值主体所要达到的某种目的ꎮ价值取向往往是隐蔽的、不易察觉的ꎬ而目的通常是显性的ꎬ因此可以通过考察目的来解读蕴藏其后的价值取向ꎮ双语教育目的有其自身结构ꎬ具

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体如图２所示ꎮ人才ꎻ社会性通过社会目标体现出来ꎬ社会性是教育的基本属性ꎬ教育的间接功能就是促进人的“社会化”ꎬ双语教育所培养的双语人才最终都以服务社会、助力“一带一路”建设为旨归ꎻ文化多元性则通过语言目标体现ꎬ语言的习得过程本身就是文化传递与传播的过程ꎬ双语学习的过程中必然伴随着多元文化的交流与碰撞ꎮ此外ꎬ要结合民族高校自身双重属性ꎬ即“一方面具有民族特色ꎬ另一方面具备普通高等教育的水准”[１２]ꎮ综上ꎬ民族高校双语教育蕴含４个属性:民族性、教育性、社会性和多元性ꎮ

我国“一带一路”倡议所具有的变革性、传承

图２　双语教育目标结构

根据双语教育目标结构ꎬ可看出双语教育的３个基本属性:教育性、社会性和文化多元性ꎮ教育性通过学业目标体现出来ꎬ双语教育作为一种教育形式ꎬ始终以育人为第一要义ꎬ培养合格的双语

４个属性之间存在着逻辑上的对接关系(见表１)ꎬ４个基本要素为线索ꎬ将“一带一路”背景下民族高校双语教育价值取向重新构建并串联起来ꎮ分别指向政治、社会、经济、文化４个层面ꎬ再以教育

性、开放性、共赢性和长期性５个属性与双语教育的

表１　“一带一路”倡议属性与双语教育属性及其价值取向的逻辑关系

层面

“一带一路”倡议属性

双语教育属性(双语)教育基本要素双语教育价值取向

政治变革性民族性目标国家利益为根本

社会传承性、开放性

教育性方法人本主义为中心

经济共赢性社会性内容工具价值为导向

文化长期性多元性评价多元和谐为追求

３.１　以国家利益为根本的目标取向

教育受社会政治、经济、文化等系统的影响ꎬ亦能通过自身的性反作用于社会ꎬ表现出强大的社会功能ꎮ在一个多民族多语言的国家ꎬ实施民汉双语教育是保持政局稳定、维护国家统一、增强民族认同的有效手段之一ꎮ国家利益取向体现在以国家、社会发展利益为中心ꎬ满足本国政治、经济、文化战略发展需要ꎮ有需要才会有意义ꎬ有意义才会有价值ꎮ民族高校双语教育的价值应建立在民族、国家发展需要的基础上ꎮ当前“一带一路”建设为民族高校双语教育的发展和双语人才的培养开拓了新的价值空间ꎬ一方面ꎬ民族高校双语教育应在坚持高等教育固有使命的前提下ꎬ调整人才培养的价值取向ꎬ以双语教育的发展带动学科质量的普遍提高ꎬ进而为民族地区社会发展培养急需人才、应用型人才和创业型人才ꎬ为少数民族成员提供平等参与就业的机会ꎬ为民族地区经济社会的长远可持续发展提供源源不断的智力资源ꎬ使各民族在现代化与全球化过程中实

现共同繁荣、共享国家发展成果和社会资源ꎻ另一方面ꎬ民族高校双语教育因所处教育阶段的特殊性和教育环境的复杂性ꎬ必须要警惕教育过程中可能出现的意识形态上的偏差ꎬ如建立在大汉族主义和狭隘的民族主义基础上的“语言融合主义”和“语言民族主义”倾向[１３]ꎮ在向国际世界打开边疆门户的同时ꎬ不利于民族团结和民族地区稳定、国家的思想也不可避免地向民族地区渗透ꎮ民族高校双语教育不论是在教育目标上还是教育过程中都要融入民族认同和国家认同观念ꎬ着力培养民族高校学生(不论是少数民族学生还是汉族学生)的国家意识、公识、民族团结意识ꎬ增强鉴别和抵御思想的自觉性与意志力ꎬ坚决捍卫国家根本利益和核心利益ꎮ３.２　以人本主义为中心的方法取向

以国家利益为根本的目标取向为民族高校双语教育从战略高度上指明了价值取向ꎬ但让教育落地生根的是对人的关注ꎮ教育的起点和归宿是人ꎬ教育的本质是一项发现、挖掘、提升人的价值的富有生成性意义的活动ꎬ因此ꎬ坚持“以人为本”

第６期杨新宇　马元丽“一带一路”背景下民族高校双语教育的价值重构　７１

“的主体性是教育理应的价值追求以生为本”是教育对人的终极意义关怀[１４]ꎬ关注人形式上虽不同于一般教育ꎬ但仍要遵循普适性的ꎮ双语教育在教育规律、教育原则和教育理念ꎬ“双语教育最根本、最重要的哲学基础和理据是为了追求一种人文价值观念的关怀[１５]坚持发ꎬ“挥人在双语学双语教育在实施过程中应习中的主体性和能动性ꎮ教育发挥教育性功能一带一路”倡议的传承性和开放性属性要求双语ꎬ切忌无视教育中的“人”ꎮ

民族高校双语教育在办学与管理上必须坚持师生本位ꎬ以“人本主义”思想关照教育的主体间性ꎬ这是“一带一路”背景下民族高校双语教育的应有之义ꎮ与其他教育阶段学生相比ꎬ高校学生思维更显活跃、行动更具创造力、个性发展需求更为强烈ꎮ因而ꎬ要以满足学生成长需求为中心规划民族高校双语教育的发展目标、培养方案与管理模式ꎬ根据学生的基础适当借助多媒体辅助教学等ꎮ此外ꎬ以“人本主义”为中心的方法取向还应关注民族高校双语教师的处境和需求ꎬ为其搭建信息交流平台、提供专业发展引导ꎬ以解决其教学研究薄弱、工作压力大的困扰[１６]校要在以人为本的教育理念下满足学生成长发展ꎮ总之ꎬ民族高需要和教师专业发展需要ꎬ唤起双语学习者和教授者的价值欲望、引导其价值兴趣、培养其价值情感、强化其价值意志ꎬ实现双语教与学价值的意义生成ꎮ

３.３　以工具价值为导向的内容取向

工具价值是指物品或观念自身所具有的工具性作用ꎬ可以简单地理解为效益性ꎮ一方面ꎬ教育的工具性价值表现在国家为了提升综合国力ꎬ将其作为发展经济的重要手段ꎬ表现在个体的教育需要是经济利益需要的直接表现形式ꎻ另一方面ꎬ语言本身的工具性不言而喻ꎮ作为人类重要的交际媒介ꎬ工具性是语言最基本、最直接的特征ꎮ因此ꎬ单单从这两个方面来说ꎬ双语教育的工具性价值倾向已不容忽视ꎮ

工具取向是作为人本取向的对立面而出现的ꎬ尽管对功利性教育的排斥和对人本主义教育理念的追求已成为２０世纪以来教育界的“流行”ꎬ但这并不意味着要全盘否定教育的工具性价值ꎬ换句话说ꎬ即要充分发挥教育的实用性价值ꎬ面向社会的实际需要培养有实用性的人才ꎬ这种实用性依托的就是教育所传递的有关语言文字、科学知识、技能方法等工具性导向的内容ꎮ２０、２１世纪之交ꎬ胡书津教授曾提出:“各民族高校民族语言专业要坚持以社会现代化需求为导向ꎬ以民族语

言为依托ꎬ以民汉双语为龙头ꎬ发展现代应用科学和新兴交叉科学ꎬ构建‘语言(民汉)＋专业＋现代技能’的叠加式教学体系ꎬ培养民汉双语兼通且具备专业技能的人才ꎮ”[１７]可见ꎬ民族高校双语教育的工具性取向是双语教育内涵式发展的必要保证ꎮ当前ꎬ“一带一路”建设为民族地区经济发展提供了新契机ꎬ也为民族高校双语教育提出了培养更多实用性人才的要求ꎬ但“文化边缘人”的出现使人们不得不重新审视民族双语教育的价值取向及实现问题ꎮ因此ꎬ在双语教育过程中ꎬ既要重视传承和保护民族语言文化ꎬ又要加强对“地方性知识”的学习ꎬ特别是要掌握当地文化生态和地区生产、生活方式的知识和技能ꎬ从而为民族高校毕业生服务“一带一路]３.４　以多元和谐为追求的评价取向

ꎮ

”建设、促进地方经济社会发展打下坚实基础[１８长期以来ꎬ各民族在劳动创造过程中建立了自己独特的文化体系ꎬ这些文化体系既是维系各民族团结、发展的精神血脉ꎬ又是构筑中华民族精神家园的重要组成部分ꎮ如今ꎬ文化的多样性和复杂性正在成为人类的常规生活经验ꎬ这也是社会发展的必然趋势ꎮ尊重文化多样性已然成为民族地区教育实践与发展的重要主题之一ꎬ同时也是民族地区培养跨文化人才的现实要求ꎮ

文化是天然的价值承载ꎬ各种文化在相互交往的过程中必然会伴随着一系列价值冲突、价值怀疑、价值否定和价值再认等价值澄清过程ꎮ文化人类学家博厄斯认为:“任何文化都有其相对性和存在的价值ꎬ衡量文化不存在普遍适用的评判标准ꎬ每一个民族都有自己的尊严和价值观ꎮ”[１９]边疆地区民族众多、社会环境复杂ꎬ“一带一路”背景下跨境流动现象愈加“常态化”ꎬ频繁开展的跨境实践使得边疆地区成为多元文化共存的“中间地带”ꎬ“文化边疆]一个包含多元文化的场域ꎮ这种“”文化边疆的概念正在消解传统的实体边疆概念[２０ꎬ在这个文化场域中”就是在试图构建ꎬ不同的民族都能得到平等的文化权利ꎬ每一种文化都能获得平等的生存和发展空间ꎬ“各美其美ꎬ美人之美ꎬ美美与共ꎬ天下大同”ꎮ民族高校是多元文化交织的教育场域ꎬ双语教育评价标准应是度、立体化和层次性的ꎬ仅以民汉兼通为目标的评价标准过于单一ꎬ还应重视民族与国家双文化认同、学业成就和个体思维品格发展等维度ꎮ总之ꎬ民族高校双语教育评价应坚持多元和谐的价值取向ꎬ承认文化差异性、包容文化多样性ꎬ在多元中求发展、在多样中求共识ꎬ通过文化对话跨越

　７２教学研究

２００９ ２９ ２ １￣７.

２０１９

人类学的视角 Ｊ .中南民族大学学报 人文社会科学版

异质文化间藩篱ꎬ通过文化互鉴谋求自身文化的繁荣发展ꎮ

４　结束语

在统一的多民族国家ꎬ双语教育始终发挥着维护民族团结、维系社会稳定的重要作用ꎬ是必须长期坚持的重大战略工程ꎮ当前“一带一路”倡议既为民族高校双语教育注入了新鲜活力ꎬ也可能带来多元文化下的价值混乱与迷失ꎮ在这样的背景下ꎬ民族高校双语教育应坚持的价值取向为:统一论价值取向ꎬ即国家利益与以人为本相结合ꎻ均衡论价值取向ꎬ即工具理性与多元文化的价值理性相统一ꎮ唯有如此ꎬ民族高校双语教育才能冲破教育价值的现实困境ꎬ充分利用多语言多文化的地缘优势ꎬ厚植中华文化的“百花园”ꎬ塑造并储备一批优秀双语人才ꎬ为“一带一路”建设提供文化支撑和智慧源泉ꎮ

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责任编辑　马晓宁

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