应用型转型背景下高校通识教育课程优化建设初探

体状况有一个综合的、全面的了解”。外部世界。从1949到1976年,我国学习苏联模式，大规模的院系调整，为适应经济建设的迫切需要，专业教育如火如荼的展开。在特殊的历史时期，专业教育人才培养模式的确为国家培养了大批各领域专业人才。个人认为，所有人才培养模式的出现及发展都离不开相应的社会历史环境，无所谓孰是孰非，我们要做的就是弄清其实质，然后具体问题具体分析，尽量找出与实际需求最为适切的一种人才培养模式。三、通识教育与专业教育的分歧20世纪90年代之前，国内高校主要以专业教育为主，1995年，原国家教委成立了“加强高等学校文化素质教大学本科教育除了全校公共课或基础课、专业基础课和专业课之外，还未引入通识教育概念。育试点工作协作组”后，开始有计划、有组织地在高等学校中国古代的教育原本具有通识教育的精神和内容,但并未很好地被继承发扬。从孔子主张培养“仁人”，到儒家追求广博通达；从梁启超引入西方大学的理念，提出培养中西贯通、智仁勇并存之人才，到蔡元培提出“思想自由、兼容并包”的办学理念，无一不闪烁着通识教育的思想光辉。生的人文教育。其内容主要包括人文社会学科方面的内容，特别是文史哲方面的内容。通识教育这一概念比人文教育要更加宽泛，它不仅包括人文社会科学内容，而且包括自然科学和技术方面的内容。通识教育从性质上来说，是一种人才培养模式。其教育手段不仅包括课堂学习，还包括招生方式、专业选择、课程设置、选课方式、课外活动、学生的学业和生活管理及师生关系等环节。二、自由教育和专业教育人才培养模式的含义在认清了通识教育的人才培养模式这一属性之后，笔者将其与其他几种人才培养模式进行对比，以加深对通识教育本身的认识。（一）自由教育自由教育首先由亚里士多德提出,核心概念是自由，即心智的解放。自由教育的目的是培养人发展自身的素质，如果通过学习某种技巧而达致实用目的则是“非自由”的教育。自由教育是典型的精英教育，专为有闲阶级和统治阶级而设立,以培养绅士为目标。（二）专业教育专业教育者旨在训练学生掌握一定的职业能力以适应20世纪80年代改革开放之后，国家开始呼吁加强大学开展加强大学生文化素质教育工作。素质教育的重点是指人文素质教育，和通识教育还是有一定区别和差距的，但是从整体趋势上看，过分偏向专业教育的弊病已经为人们所察觉，通识教育开始越来越引起人们的重视。然而，通识教育和专业教育似乎一直存在分歧，未能找到一个平衡点。2014年9月，复旦大学原校长杨玉良在新生开学典礼上因引用爱因斯坦的话论证通识教育的合理性引发舆论侧目。如其所言，“学生必须对美和良好的道德有深切的感受，否则仅有专业知识的学生，不过更像是一条经过良好训练的狗。”2014年2月，国务院常务会议部署发展现代职业教育，明确提出要引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型。公共政策学者严厉地批评普通本科院校抢走了中国大量的人才，但却把这些人才“培养”成无用之才[2]。笔者十分赞同“人首先是人，然后才是商人、企业家或[3]

专家。”在略显实际和功利的社会环境下，注重向内发展的通识教育显得尤为重要。然而，大学教育最终的目的还是要培养出毕业后能够走向各个工作岗位并且带动社会发展的大量专业型人才。专业教育的重要性确实不能否认。如果说专业教育决定了学生能飞多高，那么通识教育则决定了学生能飞多远。从培养人才的角度，两者其实并不矛盾。只是大学本科教育时间有限，如何平衡专业教育和自由教育才是争论的焦点。作者简介：廖婷婷（1982—），女，汉族，湖北襄樊人，讲师，硕士。研究方向：语言学及应用语言学，口语传播。

注：本文系重庆三峡学院2013年度校级青年项目“推广和规范使用国家通用语言文字研究”（编号：13QN04）。

2018年11月四、应用型转型背景下高校通识教育课程建设存在的问题第一，通识教育课程学时数不断被压缩。在向应用型高校转型的过程中，最直接的方法就是调整课时数。通识课程有些直接被取消，有些课程课时被压缩。一线教师对于教学内容的取舍精简伤透了脑筋，几经权衡之后仍感课时严重不足的现象时有发生。第二，有些通识课程被要求必须和专业有显性的联系。笔者所在学院为传媒学院，在一次校企会议上，一些当地传媒业界人士认为“汉语通识”一课和学生专业无甚联系，建议紧扣专业。固然，每一门学科都理应与时俱进，及时更新；但每一学科都有其独特领域，不能为了专业教育而强行与其扯上某种显性的联系。以“汉语通识”为例，该课主要讲授汉语、汉字及汉文化等基础知识，在课时容许、学生接受度能达到的情况下，教师自然会融入一些汉语在传媒领域的应用实例，理论与应用更相融合。但是如果各方面条件不具备，却又强行要求课堂内容紧扣专业的话，往往导致根基不稳，华而不实。专业教育的内容变迁迅猛、更替频繁，而通识教育的内容乍看疏阔，但却历久弥新。通识中所读到伦理思想、文学艺术，时间越久体会越深[4]，任何强行的牵强附会只能是舍本求末。第三，通识教育课程之间各自为政，缺乏统筹安排。通识教育的各门课程间的关联被普遍忽视。在这样的导向下，开课先后顺序往往缺乏合理性，甚至有些课程呈现出一定程度的同质化。课程开设逻辑性和系统性的缺乏也会导致学生学一门忘一门，大部分学生很难形成完整的知识构架，教学效果事倍功半。第四，通识教育课程学期考核方式缺乏硬性指标，长期被学生视为“副课、水课”。在应用型发展的导向下，一些学校已经开始要求学生在大一就要拥有专业相关的社会实践或实习经历了。为了胜任这些实践或实习，学生对于专业核心课程确实比以前用心。但是过早的社会化，也容易破坏学生向内寻找自我的宁静与坚持。通识教育的相关课程，因其实用性较差，收不到立竿见影的学习效果，学生很容易就把这些课程当作“副课”。特别是一些人文类通识课程，学期考核方式长期缺乏硬性指标，很容易变成“水课”。对于有些通识课程，学校并未像要求专业课程考试那样，必须有严格的平时成绩评定或期中考试；即使是期末考试，也多以开卷或随堂考查的方式进行；对于期末成绩，也大多未要求教师进行严格的试卷分析和反馈。第五，通识教育课程教师缺乏认同感和归属感。国内大多数高校中，通识教育课程教师行政归属在院系。若处于优先安排的专业教学任务工作量已满，大多可自主选择是否再承接通识课程。因此，通识课程除了两课、英语、计算机及体育等，大多数为选修课性质，处于一种不稳定的状态。教师在通识教学中很难获得一种认同感和归属感，在开课、备课、讲课、作业批改及学生指导方面都很难像对待专业教学那样同等投入，有些通识课程甚至没有作业。学校方面也很少会把通识教育课程教师这个群体集中起来召开教研活动。五、应用型转型背景下高校通识教育课程优化建设的路径第一，从思想认识上理清通识教育与专业教育的关系。综观近二十年来诸多学者的研究成果，笔者比较认同通识教育与专业教育之间相互融合的关系。通识教育的实质是全面发展的教育，不是只有通过通识课堂教学才能提高学生的全面素质。其实，通识教育蕴含于各门学科的教学实践之中。通识教育与专业教育的理想关系是“你中有我，我中有你”的融合状态。通识教育需要专业教育的智慧，专业教育也需要通识教育的底蕴。打破两者之间的对立感，课程学时安排才会不失偏颇。第二，课程学时数设置倾向专业教育课程，专业教育课程中适当增加通识教育的评估环节。如前文所述，以专业教育为主导符合大学教育的目的，无可厚非。但是要让学生既飞得高又飞得远，唯有这样做，才符合真正的大学精神。在专业教育的课程授课过程中，教师可添加通识教育的指导、评估环节。例如，学生在摄像课上拍摄的作品，就可安排通识教育课程的教师担任其通识顾问，从语言、文字、社会、历史甚至是自然科学领域，给学生一些指导；期末考评中，也可以添加通识教育的评估分值。第三，成立通识教育学院，将通识教育与专业教育同等重视起来。通识教育课程如何在有限而少量的课时范围内达到最优化的效果，需要一个专门的部门来着手负责。这也符合笔者之前所提及的通识教育是一个复杂的、涉及方方面面的人才培养模式的认知。成立通识教育学院至少可以解决以下四件事情。淤结合学校本土实际，精简通识教育课程，增加课程设置的逻辑合理性与系统性。于将通识教育课程教师专职化，增强其认同感和归属感，提高该类课程的稳定性和连续性。盂结合学校本土实际，制定合理的通识教育课程考核方式。榆以通识教育学院为依托，可以组织或带领学生参与通识教育领域的各项比赛，避免学生参赛的随意性、盲目性和无指导性。六、结语通识教育是一种涵盖了方方面面的人才培养模式，通识教育课程只是其中的一部分。在高校转型背景下，对通识课程优化，既能完善我国高校通识教育课程，又能对高校人才的培养发展起到积极作用。而笔者在文中提出的建议，希望可以对高校通识教育课程的优化带来帮助。参考文献：[1]CollegeA.S.PACKARD.TheAmericantoBoardofTrusteesSubstancewithoftheTwoDoingsReportsoftheofBoardtheFacultythereofon[J].NorthAmherst[2]郑约永翰·年Review,1928:1杂·.保布卫鲁社会贝克[M].829.

.高杭等州教育:浙江哲人学民[M].出王版承社绪,2011:256.州[3]:浙江教育出版社,1987:75.,郑继伟,张继平，译.杭

论[4],2006(3):26-37,189.

黄坤锦.大学通识教育的基本理念和课程规划[J].北京大学教育评