2010年教育学考研外国古代教育史复习笔记（一）
一、东方文明古国的教育
（一）巴比伦的教育
在巴比伦时期，寺庙学校已有两级。一级是初等教育，主要教授读写；另一级是高等教育，出学习读写外，还要学习文法、苏美尔文学、祈祷文等。教学方法比较重视师徒传授式。通常，苏美尔和巴比伦的文化教育被看作是人类正式教育的起点。
（二）古代埃及的教育
古代埃及教育比较发达，与其他国家相比，其教育制度较为完善，学校种类更多一些，包括以下：宫廷学校，所谓宫廷学校是指国王法老在宫廷中设立的学校，以教育皇子皇孙和朝臣的子弟为宗旨，学生学习完毕，接受适当的业务锻炼后，分别被委任官职；僧侣学校或寺庙学校，是一种附设在寺庙中的学校，着重科学技术教育，也为学术中心；职官学校或书吏学校，是训练一般能从事某种专项工作的官员，修业12年；文士学校，培养能熟练运用文字从事书写及计算工作的人，较低级，招收人数较多，对出身限制较宽，修业期限长短不一。
古代埃及学校教育的内容与方法在教学上，有关宫廷学校的教学内容无从考证。僧侣学校的教学内容主要有天文、数学、建筑学、水力学、医学及科学等。职官学校的教学内容主要包括普通文化课程和专门职业教育。文士学校的教学内容主要包括教授数学、天文和地理等科目，此外还重视书写。在教学方法上，古代埃及学校惯用灌输和体罚。
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（三）古代印度的教育
婆罗门时期的教育公元前6世纪的印度教育，一般称为“婆罗门教育”。教育的对象主要为婆罗门等高级种姓，以家庭教育为主。主要学习用梵文写的《吠陀》经。教学方法主要是背诵。公元前8世纪以后，印度出现了一种办在家庭中的婆罗门学校，通称“古儒学校”，教师被称为“古儒”。儿童入学后即迁入古儒家，学习年限为12年，主要内容为《吠陀》经。
佛教教育公元前5世纪左右的印度教育，一般称为“佛教教育”。佛教有释迦牟尼所创，他反对种姓制度，主张“四性平等”。佛教教育的主要场所是寺院，学习的主要内容是佛教经典。教学语言不用梵文而用地方语言，适应了平民学习的需要。僧徒一般学习12年，合格称为“比丘”。佛教也重视女子教育，女僧学完后称为“比丘尼”。佛教的寺院不仅是教育机构，也是学术机构，一些著名的寺院吸引了大批外国青年和学者前来学习，对中国以及东南亚许多国家的教育产生了重要的影响。
（四）古代东方文明古国教育发展的特点
首先，作为世界文化的摇篮，东方产生了最早的科学知识、文字以及学校教育，无论是史料记载或考古发掘都证明了这一点。其次，受当时政治经济结构的影响，教育只有阶级性及等级性，学校主要吸收奴隶主弟子，并按教育对象的门第、等级而被安排进入不同学校。第三，教育内容丰富，包括德、智、体及宗教教育。既反映了统治阶级的需要，也反映了社会进步及人类多方面发展的需要。同时，教育机构种类繁多，形态各异，适应不同统治阶级需要，具有森严的等级性和强大的适应力。教育方法上简单、体罚盛行，以个别施教为主，尚未形成正式的教学组织形式，由于知识的缺乏，为统治阶级所享有，故教师地位高，与古希腊、罗马学校教师社会地位低下形成鲜明对比。第四，尽管文明或文化
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教育甚为古老，由于异族入侵等原因早衰或有过断层，源远而流不长，而唯一特殊的是中国文化，源远而又流长，古老而风韵长存。
2010年教育学考研外国古代教育史复习笔记（二）
二、古希腊教育
（一）古风时代的教育
1.斯巴达教育
斯巴达形成了以体育和军事训练为特征的教育制度。其目的是培养体格强壮、富有勇武精神和爱国精神、善于战斗并持久斗志的武士。为了保证这样的教育目的，教育在斯巴达被当作是国家的事业，并举有严格的国家性质，完全由国家控制。整个斯巴达教育的实施过程分为三个阶段。第一阶段是实行严格的新生儿体格检查。检查合格的才允许抚育，不合格的弃于荒野。第二个阶段是受国家严格监督的家庭教育。儿童在7岁以前由父母代替国家抚养，并在家里接受教育，具体由母亲负责，主要是使儿童有健康的身体、吃苦耐劳的精神以及斯巴达人的思想品德，为7岁以后打下基础。第三个阶段是公共教育，它可以分为7——18岁和18——20岁两个时期。从7——18岁，男女儿童分别在国家教育场所接受体育和军事训练，具体内容为“五项竞技”：赛跑、跳跃、掷铁饼、投标枪、角力。教育方法主要是实践练习。从18——20岁，青年进入青年军事训练团接受正规的军事训练，在此期间，青年要参加“秘密服役”，即在夜间外出对奴隶进行突然袭击。从这一段教育来看，他们不重视阅读和书写技能的培养。年满20岁的公民子弟开始接受实战训练，到30岁，正式获得公民资格。斯巴达教育是片面的、野蛮的，但是又是成功的，因为他培养出来的人都是非常勇敢的战士，能够为城邦英勇作战，甚至牺牲在战场上。重视女子
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教育。
2.雅典教育
雅典形成了以体育、德育、智育和美育和谐发展的教育制度。其目的是培养具有较高文化修养“道德高尚、能言善辩的公民和商人，即“身心既美且善”的人。整个雅典教育的实施过程分为五个阶段。第一阶段是家庭教育。7岁前，儿童在自己家里接受教育。子女出生后也受体格检查，有其父检查，随后是抚养和教育，主要是在身体、道德、智力、审美等方面打下基础。第二阶段是文发学校和琴弦学校教育。7岁后，除女孩在家接受教育，所有男孩进入私人开办的文法学校和琴弦学校学习。在雅典，这是最初级的学校教育。文法学校教读、写、算，琴弦学校教弹奏、唱歌、朗诵等。儿童上学和放学均有“赎身奴隶”担任的“教仆”陪伴，成为儿童的“指导者”。第三阶段是体操学校教育。13岁后，儿童进入私人开办的体操学校学习。主要由教师指导练习体育运动，具体内容除“五项竞技”外，还增加了游泳。15岁左右完成体操学校学习后，大部分儿童的教育也就终止了。第四阶段是体育馆教育。15岁左右，少数准备将来担任国家重要职务的显贵家族家庭子弟进入由国家开办的体育馆继续学习。除学习“五项竞技”和游泳外，还要学习政治法律、伦理道德以及“三艺”（文法、修辞、逻辑）等。第五阶段是军事训练团教育。到18岁时，完成体育馆学习的青年进入国家设立的军事训练团接受正规军事训练。在此期间，还要参加伦理谈话以及政治和道德的问题辩论，并宣誓效忠雅典城邦。20岁结束军事训练团教育时，举行一定的仪式，授予公民称号。与斯巴达教育相比，雅典教育明显是全面的、和谐发展的。
（二）古典时代的教育
1.“智者”的教育活动
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所谓“智者”（sophists），原指某种精神方面的能力和技巧，以及拥有这些能力和技巧的人。后来到公元前5世纪左右，被用来指以收费授徒为职业的巡回教师，这些人四处游荡，积极参加城邦政治和文化生活，以传播知识获得报酬，并逐步形成一个阶层，代表人物如普罗太格拉、高尔基亚等。他们不是真正意义上的学派或学术团体，没有统一的哲学基础和政治见解，他们共同的思想特征是：相对主义、个人主义、感觉主义、怀疑主义。他们的出现在教育思想史上有重要地位，表明职业教师已逐步取代原有的大众教师，教育工作开始职业化。由于职业教师的出现，教育活动的内容、方法逐步规范化，有利于教育的进步，由于智者的出现，希腊思想才真正成型。
2.“智者派”的教育贡献
他们对希腊教育实践和教育思想的发展，做出了巨大贡献。第一，云游各地，授徒讲学，以钱财而不以门第作为唯一的条件，不仅推动了文化的传播，而且扩大了教育对象的范围，促进了社会流动。第二，智者适应时代对辩论、演讲的需要，开始研究与辩论、演讲相关的文法、修辞、哲学等科目，拓展了学术研究领域，扩大了教育内容范围，使“七艺”的前三艺（即文法、修辞、辩证法）由此而确定。第三，他们最关心道德和政治问题，并把系统的道德和政治知识作为主要教育内容，不仅丰富了教育的内容，而且提供了一种新型教育——政治家的教育。“智者”不仅直接促进了希腊教育实践的发展，而且推动了希腊教育思想的进一步丰富，在智者的教育思想中，已经包含了全部希腊教育思想发展的基本线索和方向。
（三）希腊化时期的教育
在希腊化时期，希腊的学校教育发生了较大的变化，主要表现在以下几个方面：
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1.希腊的初级学校发生变化。在古典时期，希腊的小学校通常多注重以德语、智育、美育和体育为基本内容的多方面的教育，以促进学生多方面能力的和谐发展。而在希腊化时期，由于城邦的覆灭，带有军事目的的体育首先被取消，美育也逐渐消弱，小学教育的内容主要局限在读、写、算等知识性科目。
2.在希腊化时期，原有的中等教育机构——体育馆为文法学校所取代。同时，中等教育日益偏重于知识教学，尤其是文学教育，体育和美育被忽视。
3.在希腊化时期，古代高等教育得到了一定的发展。除原有的柏拉图的“学园”、亚里士多德的“吕克昂”和伊索克拉底的修辞学校外，还出现了由芝诺开办的斯多葛学派的哲学学校和伊壁鸠鲁开办的哲学学校，公元前200年前后，上述四所学校合并为雅典大学，成为著名的学术研究中心和高等教育的中心。但另一方面，高等教育的内容和教学也开始侧重于修辞学的教学，逐步走向形式主义。
4.希腊，特别是雅典的教育制度，广泛地传播到小亚细亚、米索不达米亚、波斯、埃及等广大地区，从而对这些地区的教育发展起了积极的推动作用。
5.文化和教育中心发生转移。从雅典——亚历山大
（四）苏格拉底的教育思想
1.教育目的论
认为教育的目的是培养治国人才。在教育实践活动中，苏格拉底把道德修养作为教育的最高目的，如何培养道德，是他提出的一个重要问题。
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2.德育论与智育论
在苏格拉底看来，道德不是天生的，人之所以不能为善或为不善，是由于人对于什么是善没有真正的认识。正确的行为基于人的正确判断，错误的行为是基于人的错误的判断。因而，知识和道德是密切相连的，知识和道德是统一的。“智德统一论”的提出，在教育实践上具有重要的意义，既然正确的行为基于正确的认识，对人进行道德教育就是可能的，道德是可以教给人的。教人道德就是教人知识，教人形成正确的认识。但同时，这个论断又是不完善的，因为知识并不等于道德，人的道德还有复杂的情感上的体验和行为上的实践。自制是德行的基础，要求掌握广博而实用的知识。第一次将几何、天文、算术列为必须学习的科目。
3.“苏格拉底方法”
也称问答法，这一方法主要有讥讽、助产术、归纳和下定义四个步骤组成。讥讽是就对方的问题不断提出追问，迫使对方陷入矛盾，承认自己的无知；助产术是帮助对方自己得出答案；归纳是从各种具体的事物中找出事物的共性，形成一般的概念；下定义是把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。这一方法的主要特点是通过与学生的对话来获得对事物的认识。由于对话不是建立在教师对学生的强制性灌输上，而是建立在与学生的共同讨论，从具体到抽象、从已知到未知的基础上，有利于思维的训练和真理的发现，因而，对以后西方教育教学的发展产生重要影响。当然，这种方法的使用需要有一定条件：如受教育者须有探索真理的愿望和热情；受教育者必须就所讨论的问题有一定的知识积累；教育对象更适合有一定推理能力的成年人。
评价：这是一种要求学生和教师共同讨论，互为激发，共同寻找正确答案的方法。它有助于激发学生积极思考.判断和寻找正确答案。所以，学生的思维相当活跃。但是，这种
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方法是主观片面的，它不是在学生注意观察实际现象或阅读掌握大量资料文献的基础上进行对话，其结果对问题的探讨很难深化，不易于提高学生的思想水平。
（五）柏拉图的教育思想
在西方教育思想史上，柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》被称为三个里程碑。
1.“学习即回忆”
这一提法受毕达哥拉斯灵魂不死思想的影响，相信轮回说和灵魂转世说，同时源于他对现象世界和理念世界的划分。他认为从感性的个别实例中即现象世界中不能获得知识，只有通过感性事物引起思维，认识共相，才能达到对真理的把握。强调理性认识，追求共相、本质。他把思维、共相看成与外界无关的，存在于人的灵魂内部。他说人出生已经获得一切事物知识，当灵魂依附于肉体后，这些已有的知识被遗忘了，通过接触感性事务，才能回忆起已被遗忘的知识。“认识只不过是回忆”，“一切研究、一切学习，只不过是回忆罢了”。学习并不是从外部获得什么东西，只是回忆灵魂中已有的知识。回忆是对苏格拉底“一般”思想的进一步发展，也开启了“内化说”，与洛克的“白板说”相对立。
2.《理想国》中的教育观
第一，儿童的早期教育。他主张对儿童从小讲故事和进行音乐教育，但歌词、曲调、故事的内容要经过检查。还要对儿童进行体育训练，培养儿童吃苦、耐劳和勇敢的品质。他认为儿童的早期教育，可以是他从小养成好的习惯，这会成为儿童的第二天性，不会轻易改变。他还主张在早期教育中，“寓学习于游戏”，使学习符合儿童特点，但要注意游戏
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内容的选择。最早提出“寓学习于游戏”。在儿童早期教育中，他十分重视理性在儿童成长中的作用，认为教育使理性在人的灵魂中起主导作用，将欲望控制在适当范围内，使人成为一个正义的人。
第二，哲学王的培养和教育。他认为，理想国的最高教育目标是培养哲学家兼政治家——哲学王。在儿童10岁时，除学习认字、阅读和道德教育外，还学习算术、几何、天文和音乐理论。20岁时进行筛选，被选出的青年要将学过的课程加以综合，看其是否具有辩证法的天赋。30岁时，再对这一部分人进行筛选考核，选出的人再学习5年的辩证法。35岁时再放到实际工作中锻炼。50岁时，在实践中和学习中成绩突出者接受做后的考验，成为哲学王，从事国家事务管理工作并继续研究哲学。《理想国》中的教育思想有一些积极因素，如注重早期教育；强调通过考试选拔人才，第一次提出以考试作为选拔人才的手段之一；主张男女教育平等等。但也存在过分强调一致性，轻视变革，忽视个性发展等问题。
（六）亚里士多德教育思想
1.灵魂论与教育
他在《论灵魂》和《尼各马可伦理学》中，将人的灵魂区分为两个部分：理性部分和非理性部分。非理性部分又分为两种部分。所以人的灵魂有三部分构成，即营养的灵魂，感觉的灵魂和理性的灵魂。这三部分相应于植物的灵魂，动物的灵魂和人的灵魂。在灵魂的三部分中，植物的灵魂与理性不相干，动物的灵魂即感觉的、欲望的灵魂，在一定程度上分有理性。使灵魂的三个部分在理性的领导下和谐并存，人就成为人。他的灵魂论在教育理论上的意义在于，首先它说明人也是动物，人身上也有动物性的东西，他们与生俱来，采取不承认主义或企图消灭它，是违反人的本性，也是做不到的；其次，人具有理性，不同于动物，高于动物。能否用理性领导欲望，使欲望服从于理性是人与动物区分的标志。
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发展人的理性，使人成为真正的人这就是教育特别是德育的任务；第三，灵魂的三个组成部分理论为教育必须包括德、智、体育提供了人性论上的依据。
2.教育作用论
他认为人之为人有三个因素。“有三种东西能使人善良而有德行，那就是天性、习惯和理性”。首先一个人生来就是人而不是其他动物，并且身心必定有某些特性。但在出生时有些品质虽有而无用，因为他们可以为习惯所改变，还有些禀赋天然的有待于习惯使之变好或变坏。由于天性、习惯和理性不能经常统一，要使他们互相协调并服从于理性，除了通过立法者的力量而外，就寄托于教育。重视人的天性，在良好的环境和正当的行为中养成良好的习惯，并通过发展人的理性，使天性和习惯受理性领导，人就能成为良好德行的人。在这三个要素中，教育具有特殊作用。
他的这三个因素的理论是后世关于遗传、环境和教育的理论雏型，也是卢梭划分自然教育、事物教育和人为教育的张本。不同的是，卢梭以事物教育和人为教育服从于自然教育（天性），而亚里士多德则坚持天性、习惯服从于理性的指导。
亚里士多德在高度评价教育的作用时，并不认为教育在人的形成中的力量是万能的。
2010年教育学考研外国古代教育史复习笔记（三）
三、古罗马的教育
（一）共和时期的罗马教育
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这一时期的教育主要分为共和早期的罗马教育和共和后期的罗马教育。（1）共和早期的罗马教育这一时期，罗马建立了共和政体，平民和贵族成为罗马公民，具有政治权利，但经济上以农业为主，工商业不发达，同时战争频繁，这就决定了这一时期的教育主要是农民——军人教育，教育形式主要是家庭教育。在家庭教育中，1——7岁的儿童主要由母亲抚养和教育。从7岁起，女孩在家里跟母亲学习跟主妇有关的内容，男孩7——16岁跟父亲进行作为农民——军人的实际教育，同时学习读、写、算知识，16岁即成为罗马公民。（2）共和后期的教育。也称为希腊——罗马时期，这是对外战争扩大，工商业达到一定的发展，政治斗争激烈，社会处于不稳定时期。这一时期，在罗马社会，不仅一些职能部门使用希腊语和拉丁语，也存在两种平行的学校系统和双语教育：一种是以希腊语、希腊文学的教学为主的希腊式学校；另一种是拉丁语学校。在罗马共和后期，已经形成了包括初等、中等和高等教育三个阶段的学校系统
（二）帝国时期的罗马教育
这一时期罗马教育的特点是：在教育目的上，把培养雄辩家改为培养忠于帝国的公民和官吏；在学校管理上，对初等学校实行国家监督，把部分私立文法学校和修辞学校改为国立，以利于国家对教育的控制；在教师管理上，采取的措施是提高教师的地位和待遇，加强对教师的控制，把教师由原来的私人聘用改为有国家委派。这一时期，罗马的各级学校也发生了重大变化：初等学校没有得到国家重视，教学重点由文学的学习转移到对文法的分析上；中等教育变化不大；高等教育受政治影响较大，培养演说家变为培养官吏，学习内容也走向形式主义。但这是，罗马也出现了教授法律、医学和哲学的专门学校。
（三）古罗马的教育思想
1.西塞罗的教育思想
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罗马共和时期著名的演说家和教育家，代表作《论雄辩家》，书中阐述了作为一个演说家所必需的学问和应具有的品质。他指出，雄辩家应是一个就目前的任何问题，以规定的模式，脱离讲稿，伴以恰当的姿势，得体而谨慎的进行讲演的人。雄辩家应有广博的知识，特殊的修养，优美的举止和文雅的风度。雄辩家的培养应把联系放在重要的位置上，常用的练习方法是模拟演说、写作等。
2.昆体良的教育思想
罗马帝国时期著名的修辞学家和教育家，代表作是《雄辩术原理》。在书中，他提出了雄辩家的教育思想。
第一，论教育。高度评价教育在人的形成中的巨大的作用，一般的人都是可以通过教育培养成人的。在教育上，他主张教育者要了解儿童的天赋、倾向和才能，遵循儿童的特点进行教育。在教育目的上，他提出教育应培养善良而精于雄辩的人，认为德行是雄辩家的首要品质。在人的发展和教育过程中，他认为学校教育要优于家庭教育；学校教育可以激励学生的学习；可以为儿童提供多方面的知识；还可以养成儿童适应公共生活、参加社会活动的能力。他还论述了学前教育，提出了许多重要的观点。
第二，论教学在教学上，他提出了班级授课制的思想。他认为根据学生的能力，把学生分成班级进行教学是可能的。在课程的设置上，他认为专业的设置应建立在广博的知识学习基础上，为此，他提出了包括文法、修辞、音乐、几何、天文学、哲学等在内的学科计划。在教学方法上，强调教师要利用提问法激发学生学习，另外还要注意学生的休息，使学习和休息交替进行。他还对教师提出了许多要求，如教师应德才兼备、宽严相济、因材施教。
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3.奥古斯丁的教育思想
基督教教父哲学的集大成者，把哲学用在基督教教义上，创立了基督教宗教哲学体系的神学家和哲学家。用哲学解释基督教教义，使哲学与宗教结合，用柏拉图的理念论和灵魂不死论解释《圣经》，为基督教奠定理论根据。他创立的基督教哲学成为中世纪经院哲学所依剧的权威之一。在《忏悔录》里，结合自己的经历，阐述对教育的一系列看法。源于他的宗教哲学，认为上帝可以通过万物存在而认识，知识、理性只能服从于信仰。由于这种认识论，导致在知识论上，认为如果知识不能为宗教服务，则不仅无用，而且有余的看法。从而使中世纪教会学校教育脱离实际，轻视实用知识，要求各种学科宗旨要绝对服从《圣经》。他还根据《圣经》，进行思辨演绎，提出“原罪论”，这种理论对后世、对教育产生极坏的影响；他还提出“禁欲主义”，是他“原罪论”的派生物，节制情欲，在以后中世纪各级教会盛行。值得一提的是，在他的伦理学中保留了早期基督教的平等思想，认为富人、穷人都可以得救。总之，他创立的基督教宗教哲学体系为基督教哲学开创了新的纪元，他的教育哲学对西欧中世纪教育产生了深远影响
2010年教育学考研外国古代教育史复习笔记（四）
四、西欧中世纪教育
（一）基督教教育
1.教育形式、机构和教育内容
在中世纪中期以前，在思想文化和教育领域，教会占据了垄断地位。除了教会学校外，几乎没有任何世俗学校教育?，整个西欧处于“黑暗时代”。僧侣们获得了知识教育的垄断
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地位，因而教育本身也渗透了神学的性质。教会学校分为三类：一是修道院学校。这种教会学校设立于修道院。其目的是培养自幼入院准备将来充当神职人员的“圣童”；后来，他也接纳将来不准备从事神职活动的儿童。前者称为“内学”，后者称为“外学”。教育的内容各不相同，有些学校教读、写、算、音乐和宗教知识，有些学校除此之外还教“三艺”（文法、修辞、辩证法），少数学校教“七艺”（“三艺”和算术、几何、天文、音乐“四艺”），但是，神学是最高的王冠。到公元9世纪时，几乎西欧所有的修道院都设立了学校。二是主教学校。这种教会学校设在天主教所在地。与修道院相比，其性质和组织相似，但是学校设施更好、水平更整齐，其中个别主教学校后来发展成为大学。三是堂区学校。这种教会学校设在教士所在的村庄。其数量很多，但规模小、设施极为简陋，仅是教诵读祈祷文和歌唱赞美诗。
2.基督教的教育思想
神学的世界观作为一种宗教，设定了一个绝对的、完善的、超越的神，是世界万物的本源，无所不在，无所不能。确定一个超越性的信仰权威，要人们敬畏与信仰，通过“原罪”理论，引发人们对自我乃至人性的否定与反思，对上帝恩典的信仰与追求及对精神生活和社会教化的强烈关注。在儿童观上，以“原罪论”为基础，严格控制儿童欲望，加强对儿童的约束和惩戒，戒尺和棍棒是不可缺的，将儿童看成是上帝的产物，忽视儿童自身的主体存在，束缚儿童健康积极自主发展。在知识观上，以神学为最高学问，任何世俗学问都服从于上帝的学说，神学为最高目的，科学要服从神学。在目的论上，教育只是基督教传播教义、争取信徒的途径。在信仰者眼中，对人的教育过程就是使人摆脱尘世困扰，逐渐从俗世挣脱出来的过程，教育的最高目的是使人进入绝对真理的世界，成为具有纯粹信仰的人。
（二）封建主贵族的世俗教育
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1.宫廷学校
8世纪以后，随着封建制发展和王权巩固，封建主之间产生了分野，于是有别于教会学校的、满足世俗封建主需要的教育形式和机构开始出现，主要是宫廷学校和骑士教育。宫廷教育是一种设在国王或贵族宫廷中，主要培养贵族后代的教育机构，其中最著名的是查理曼大帝时，以阿尔琴为宫廷学校校长的宫廷学校。宫廷学校学习科目和当时的教会学校一样，主要是“七艺”，教学方法也才用教会学校盛行的问答法，宫廷学校主要培养封建统治阶级所需要的官吏，由于教俗封建主往往两者合一，因此，世俗官吏教育有深厚的宗教色彩。
2.骑士教育
骑士教育是这一时期西欧封建社会等级制度的产物，也是一种特殊的家庭教育形式。其主要目的是培养勇英善战、忠君敬主的骑士精神和技能。骑士教育的实施分为三个阶段：从出生到7、8岁为家庭教育阶段。儿童主要在家庭中接受母亲教育，学习的内容有宗教知识、道德教育以及身体的养护与锻炼。7、8岁以后为礼仪教育阶段，低一级的贵族将儿子送到高一级的贵族家庭中充当侍童，主要学习上层社会的礼节和行为准则，同时，也要学习一些基本的知识和技能，在这一阶段，还要进行赛跑、角力、骑马、击剑等内容的训练，以使身体强壮有力。14——21岁为侍从教育阶段，重点是学习“骑士七技”，同时还要侍奉领主和贵妇。年满21岁时，通过授职典礼，正式获得骑士称号。
（三）中世纪大学的形成与发展
在中世纪中期以后，随着工商业和城市的发展，开始出现新兴的市民阶级，并在文化教育上提出了新的要求，此外，十字军东征客观上也促进了东西方文化的交流，使西欧人
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扩大了眼界。在这种背景下，作为一种世俗教育形式的中世纪大学出现了。中世纪大学最初是一种自治的教授和学习中心，是由一些学生和教师按照行会形式自愿结合成的“组合”，旨在某一学科的学习和研究。最早的中世纪大学是意大利的萨来诺大学（以医学著称）、波洛尼亚大学（以法学著称）和法国的巴黎大学（以神学著称）。按领导管理体制的不同，可以分为“学生大学”和“先生大学”两种类型。中世纪大学分文、医、法、神四科，其中文科是其他三科的准备阶段。当时，大学享有许多特权，如大学自治、免除赋税和兵役、迁校自由、颁发教师许可证等。此外，中世纪大学还始创学位制，学生合格后可以获得相应的学位。中世纪大学的出现和发展，打破了西欧封建社会的闭塞局面，并从人才上和思想上为文艺复兴运动做了准备。现代欧美一些大学在一些做法上继承了中世纪大学的传统。
（四）新兴市民阶层的形成和城市学校的发展
11、12世纪，由于生产的发展，西欧城市重新形成，这些城市以商品生产和交换活动为主，从事这些活动的手工业者、商人又构成了城市中的特殊阶层，也称市民阶层，他们是资产阶级的前身。新兴市民阶层具有本阶级的特殊经济利益和政治斗争的需要，这些利益和需要反映在教育上，便是缺乏满足这种需要的学校，于是，一种新型学校形式应运而生，这就是城市学校。城市学校并不是一所学校的名称，而是为新型市民阶层子弟开办的学校的总称。比如，由手工业行会开办的学校城为行会学校，由商人联合会设立的学校称为基尔特学校。城市学校作为一种学校类型，具有一些共同特点：在领导权上，最初大多由行会和商会开办，以后逐渐由市政当局接管。从其归属上看，尽管与教会有千丝万缕的联系，但打破了教会对学校教育的垄断；从内容上看，强调世俗知识，特别是读、写、算、的基础知识与商业、手工业等活动有关的各科知识的学习，扩大了教育的内容，使学校教育为人们的现实生活服务，一些程度低的学校，一般使用本民族语言；从培养目标上看，主要满足新兴城市对手工业、商业等职业人才的需要，虽然主要是初等学校，但也具有一些职业训练的性质。总之，这一学校是适应生产发展、市民阶层利益需要而出现的新型学
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校，这一学校的出现，对处于萌芽阶级的资本主义生产方式成长起了促进作用。
2010年教育学考研外国古代教育史复习笔记（五）
五、拜占廷与阿拉伯的教育
（一）拜占庭的教育
公元395年，罗马帝国分裂为东西两个独立的国家，东部以君士坦丁堡为都城，为东罗马帝国，史称拜占庭帝国。西罗马灭亡后，拜占庭又存在了1000年，直到1453年灭于奥斯曼帝国。拜占庭由于在封建化过程中始终存在比较强大而统一的中央世俗政权，且有比较繁荣的城市和工商业，又继承和吸收了东西方文化遗产，所以他的世俗教育很发达，世俗教育主要有初等和中等教育、高等教育、专业教育和宫廷教育。与西欧不同，在拜占庭，教会是受皇帝控制，但也拥有各种特权，拜占庭的教会教育主要有两种：一种是修道院学校，一种是主教学校。
（二）阿拉伯的教育
6——7世纪，阿拉伯的氏族社会开始解体。7世纪，穆罕默德创立伊斯兰教，不久建立神权国家，统一阿拉伯半岛。以后，他的几任继承者不断向外扩张，建立了横跨欧、亚、非的萨拉森帝国。10世纪初，帝国一分为三：黑衣大食、白衣大食和绿衣大食。阿拉伯教育是以伊斯兰教为中心的，但具有强烈的世俗性，存在多种教育形式：昆它布（一种简陋的初级教育场所）、宫廷学校和府邸教育、学馆（学者在家讲学的地方，其讲授的内容比昆布他高深）、清真寺、图书馆和大学。
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（三）拜占庭和阿拉伯教育的特点及其影响
拜占庭的教育特点是：其一，直接继承了古希腊和罗马的文化教育遗产；其二，存在着因世俗生活需要而得到发展的世俗教育体系；其三，教会的文化教育体系与世俗的文化教育体系长期并存。此外，在拜占庭教会，除主教外，所有教士均可以结婚，这一点对教会教育的内容和方式也有影响。总的来说，拜占庭教会教育起到了保存和传播古希腊和罗马文化的作用。拜占庭与阿拉伯国家在文化教育上的起点不同，拜占庭直接继承了古希腊和罗马文明，古罗马原有的城市的文化教育设施是他发展教育的最初基础。由于国内外的复杂斗争和政治经济的演变，拜占庭发展起了具有自己特色的教育，保存与传播了古希腊、罗马文化，从而对东西欧文化教育的发展产生了巨大影响。
阿拉伯人的文化教育几乎是白手起家，由于实施开明的文教政策，广泛汲取被占领地区各民族的文化教育遗产，在融合东、西方文明的基础上，形成了具有自己特点的伊斯兰文化教育体系。他们在文化教育上取得的辉煌成就对西欧中世纪教育的发展和文艺复兴做出了不可磨灭的贡献。
2010年教育学考研外国近代教育史复习笔记（一）
一、文艺复兴与宗教改革时期的教育
（一）人文主义教育
1.意大利人文主义教育
文艺复兴最早发生在意大利，意大利文艺复兴以古罗马文化的复兴为先导，继之以古
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希腊文化的复兴，这种文艺复兴迅速影响到教育界。人们从古希腊罗马著作中发现了一个崭新的美好世界，对人文学科的狂热崇拜迅速蔓延到整个意大利，一些不同于中世纪教会学校的世俗学校建立起来了，教师为世俗人士，教授的也是世俗的人文学科，打破了教会对教育领导权的垄断。一些教育家的理论和实践活动进一步促进了意大利人文主义教育的发展。比如弗吉里奥的“通才教育”、他教育理论的实践者维多利诺的“快乐之家”（1423年开办宫廷学校，校址环境优美，校风朴素自然，师生关系融洽，学生的生活于学习过程充满快乐，以古典学科作为课程中心，重视学生品德修养。）等。
2.北欧人文主义教育
与意大利人文主义教育有显著差异，主要表现在两个方面：其一，意大利人文主义教育具有较强的世俗性，而北欧人文主义教育则十分强调虔诚与道德的价值。其二，因政治背景的不同，教育的功能亦旨趣迥异。意大利在文艺复兴前期实行城市共和制，共和政体要求培养富于自由、平等精神的公民，而北欧人文主义教育家崇尚君主制，把治理国家的希望寄托在君主和朝臣身上，因此，他们关注的是如何对那些将来有希望成为君主和朝臣的人物施以什么样的教育。但二者都以古典学科作为人文主义课程；强调教育与社会的联系；重视古典语言；早期人文主义者后来走向形式主义等。
3.人文主义教育的基本特征：
其一，人本主义。在培养目标上注重个性发展，在教学方法上反对禁欲主义，尊重儿童天性，坚信教育可以重塑个人、改造社会和自然，这些都表现出人本主义的内涵，人的力量、人的价值被充分肯定。其二，古典主义。人文主义教育实践尤其是课程设置具有古典性质，并非纯粹的“复古”，而是古为今用、托古改制。其三，世俗性。不论从教育目的还是课程设置等方面看，都充满着浓厚的世俗精神，教育更关注今生而非来世，这是与中
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世纪教育的根本区别。其四，宗教性。仍具有宗教性，几乎所有的人文主义者都信仰上帝，虽然他们抨击天主教教会的弊端，但不反对宗教也不打算消灭宗教，他们希冀以世俗和人文精神改造中世纪宗教的陈腐专横。其五，贵族性。这是由文艺复兴运动的性质（并非大众运动）所决定的，人文主义教育的对象主要是上层子弟；教育的形式多为宫廷教育和家庭教育而非大众教育的形式；教育的目的主要是培养上层人物如君主、绅士等。综上可见，人文主义教育具有两重性，进步与落后性并存，尽管他还有不足之处，但他扫荡了中世纪教育的垄断，展露出新时代教育的灿烂曙光，开欧洲近代教育之先河。
（二）新教教育
1.路德派新教的教育主张与教育实践
路德重视教育，但那是出于与天主教争夺信徒的现实需要，教育的目的首先是宗教性的，在于使人虔信上帝，使灵魂得救。路德同时还强调教育的世俗性目的，认为兴办学校不仅有益于教会，也有益于国家。强调教育的世俗性目的与路德的天职观念、政教分离思想是相通的。他提出两个原则对后来的教育影响甚大，其一是教育权由国家而不是由教会掌握；其二是由国家推行普及义务教育。认为教会应从属于国家政权，教会人员是国家的臣民，并认为国家政权不仅应管理世俗事务，也应管理精神事务，这样，应由国家掌握教育事业，教育的管理权就完全归于世俗政权——国家。认为个人的信仰源于个人对《圣经》的独立理解，人人都应读《圣经》。这种平等的观念反映在教育上就意味着受教育权利的平等，他认为每一个儿童，不分男女贫富都受教育，教育应在所有等级的儿童中普及，与普及教育相联系，进而提出义务教育主张。他认为，对父母而言，使子女受教育是一种对于国家和社会应尽的义务；对行政当局而言，是一种不可推卸的责任，国家应强迫父母把子女送入学校受教，否则予以惩罚。但他并没有一贯的强调普及义务教育的主张，以后又重视中等和高等教育，更注重培养国家和教会的领袖，是一种精英式的教育。
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2.加尔文派新教的教育主张
加尔文重视教育对个人生活、社会生活和宗教生活的意义。他进而提出普及、免费教育的主张，要求国家开办公立学校，实行免费教育，是所有儿童都能有机会受到教育，学习基督教教义和日常生活所必需的知识技能。这种教育具有双重性，首先是为了促进宗教信仰，其次是为了世俗利益。作为一个人文主义者，他重视人文学科的价值。在中等教育方面，他注意将宗教科目与人文科目结合起来，还重视法语教学，在古典语言教学中注意克服形式主义倾向。在高等教育方面，1558年创办日内瓦学院，以培养传教士、神学家和教师为目的。
3.英国国教派得教育主张
总体而言，英国宗教改革对教育的影响并不大，新教会还在行使与旧教会一样的职责，国家还是象过去一样通过教会来管理国家，而管理的主要内容是教师的资格认定和偶尔对教材的作出规定。英国宗教改革后的教育与宗教改革前的一样依然具有强烈的人文主义色彩，学校的教学内容基本上是古典主义的。宗教改革后的教育还有一个重要的变化，那就是英语教学的加强，而古典语言在课程中的地位逐渐下降。英国宗教改革后的教育理论和实践为17世纪以弥尔顿、洛克和夸美纽斯为代表的唯实主义教育思想的形成奠定了坚实的基础。
（三）天主教教育
耶稣会是反宗教改革运动的先锋和中坚，其首创者是西班牙人罗耀拉。耶稣会把办教育视为实现其宗教和政治目的的重要手段。出于培养精英以控制未来的统治阶层的考虑，耶稣会集中全力于中等和高等教育方面而不重视初等教育。耶稣会设立的学校通称为学院，
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其中初级部5——6年，相当于中等教育和大学预科，学习拉丁语、希腊语等人文学科为主。高级部即哲学部和神学部属高等教育。耶稣会学校采用寄宿制和全日制，学生因能力水平的不同分别被编入不同的班级，教学以班级为单位采用集体授课的方式，教师在教学中具体使用讲座、讲授、阅读、写作、背诵、辩论、练习、考试、竞赛等方法，学校提倡温和纪律、爱的管理，强调亲密的师生关系，很少使用体罚。
2010年教育学考研外国近代教育史复习笔记（二）
二、欧美主要国家和日本的近代教育制度
（一）英国的近代教育制度
1.教育概况
在1833年以前，英国政府对教育采取了不过问的态度，因此，在初等教育上，主要是由宗教慈善团体和慈善家个人捐助开办慈善学校，免费招收贫苦家庭儿童入学，并供应书籍，有的甚至是提供伙食、衣服和住宿。第一所慈善学校是1860年在伦敦开办的。在慈善学校中，“基督教知识促进会”和“海外福音宣传会”这两个团体起了很大的推动作用。慈善学校成为了19世纪英国初等教育的基础。
为了解决教师贫乏问题，19世纪初在英国出现了导生制。它是由贝尔和兰卡斯特两人分别在印度和英国伦敦提出的，又称“贝尔——兰卡斯特制”。实施导生制时，教师先把教学内容教给导生，然后再有他们把刚学到的内容教给其他学生。由于导生制具有节省师资、节省费用和扩大规模的优点，因此在当时英国受到了欢迎。这种教学制度后来流传到欧美其它国家，但是，随着师范学校制度的星期和发展，导生制也就逐渐趋于衰落。
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工业革命以后，英国工场中的童工教育问题引起人们的重视。1780年，报馆经理雷克斯首创“星期日学校”（也称“主日学校”），以利用礼拜日对童工进行指导和教育。星期日学校最初仅教阅读《圣经》，以后又教初步的读、写、算知识。由于星期日学校利用休息日把儿童组织起来进行学习，有利于社会秩序的稳定，受到社会的广泛重视。到19世纪中期，英国的星期日学校已有250万学生。
1870年，英国政府颁布了《初等教育法》（也称《福斯特法案》）。其中规定：国家教育有补助权和监督权；对5——12岁儿童实施强迫义务教育；设立学校委员会管理本地区教育等。这是近代英国第一个关于初等教育的法案，标志着英国国民初等教育制度的形成，促进了英国初等学校的发展。
公学和文法学校产生于文艺复兴时期，属于英国富家子弟升入大学的预备教育，具有中等教育的性质。工学一般是由公众团体集资兴办的，培养一般公职人员，其教学设备、条件和教学质量等均高于文法学校。修业年限一般为5年，英国著名的公学有伊顿、温彻斯特、圣保罗等九大公学。文法学校和公学一样，修业年限为5年。文法学校比较注重古典语言的学习和上层社会礼仪的培养，同时进行体育和军事训练。17——18世纪，近代课程还没有引起文法学校和公学的重视，因而遭到一些有识之士的批评。19世纪以后，改革文法学校和公学成为英国中等教育改革的重要内容之一。为了改进中等教育并推动中等学校趋于现代化，英国议会分别于1861年和1864年任命了“公学调查委员会”和“中等学校调查委员会”。
19世纪初，英国产业革命要求大学适应新的需要，但当时的牛津大学和剑桥大学仍然恪守古典教育的传统。在社会许多有识之士的推动下，英国开始了新大学运动。1828年，伦敦大学学院成立，拉开了新大学运动的序幕，学院以自然科学学科为主，不进行宗教教学。1829年，国教派成立了国王学院，也开设了许多新课程。1836年，两所学院合并为
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伦敦大学。19世纪下半期，在伦敦大学的带动下，英国许多城市等出现了新的大学。这些学院的共同特点是由民众办理；注重工业和科学领域；教育面向中产阶级。英国新大学运动的开展，使得英国出现了大学推广运动。从此，英国大学在加强与社会联系，扩大受教育对象?，推进课程改革等方面发生了重要的变化。
19世纪以前，英国政府对教育干预很少，国民教育的权利主要集中在教会手中。19世纪晚期，随着英国经济的较快发展，要求国家干预教育。1807年，议员怀特布雷特提出了由政府在每个教区设立国家管理的学校的《教区学校议案》。议案虽未通过，但引起社会重视。1816年，英国国会成立调查伦敦贫困儿童教育情况的特别委员会。1833年，英国国会通过了“教育补助金”法，决定每年从国库中拨出2万英镑资助发展初等教育。尽管款项主要由宗教团体负责，但开了政府通过拨款形式间接干预教育的先河。以后，英国又成立了专门负责教育拨款分配和实用的枢密院教育委员会，后又改组为教育局，至此形成了英国教育领导体制的新特点。
2.教育思想：
洛克——英国著名的实科教育和绅士教育的倡导者，关于教育的专门著作是《教育漫话》，还有《工作学校计划》《理解能力指导散论》《人类理解论》等。他反对流行的“天赋观念论”，认为人出生后心灵就像一块白板，“我们的一切知识都是建立在经验上的，而且最后是导源于经验的。”这一“白板论”表明了他主张经验主义认识论，但他又认为“我们的心理活动是观念的一个来源。”并且五官的感觉只能了解物体的部分性质，而内心的“自我反省”则可使人了解复杂观念的概念，这种不彻底的经验主义论，构成了洛克教育思想的出发点和主要的思想基础。
在教育的目的和作用上，高度评价教育在人的形成中的巨大作用，教育的社会意义则
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在于关系到国家的繁荣与幸福，他更注重的是教育对个人的幸福、事业、前途的影响，显示出明显的功利主义和个人主义色彩。他认为教育发挥作用的正面场所并不在学校，而在家庭，因此，他特别重视家庭教育。洛克的绅士教育是应该特别注意的，他认为，一旦绅士受到了教育，上了正轨，其他的人很快就会都上正轨了。主张把他们培养成身体健康、举止优雅、有德行、智慧和才干的事业家，这是他绅士教育的目的。在《教育漫话》中把体育作为第一个问题加以论述，此外，还论述了德育和智育。
在德育上，他强调德行高于学问；学问的内容必须是实际的有用的广泛的知识。洛克的教育思想以其世俗化、功利性为显著特点，他的思想在实践中和理论上都对英国以及西欧教育的规范化做出了贡献，但他的教育思想局限于绅士教育而缺乏民主性。
洛克认为道德观念来自教育和生活环境，因而道德标准随时代、民族风俗的不同而有差异，否认了天赋观念和神的启示。把听从理性的指导、克制自己的欲望看成是一切道德与价值的重要标准及其基础，强调德育中的早期教育、行为习惯和良好榜样，主张尽可能不使用体罚。
斯宾塞——19世纪英国著名的哲学家、社会学家和教育家，他是反对当时英国学校古典主义教育、提倡科学教育的主要人物之一，对英国教育的内容都产生过深刻影响，代表作是《教育论》（1862年）。在教育目的上，他认为是“为完满生活做准备”，呼吁教育应从古典主义的传统束缚中解放出来，适应生活、生产的需要。在详细论证五种活动与科学的关系后，得出科学知识对人类生活最有价值的结论。根据生活准备说和知识价值说，他提出学校应开设五类课程：生理学和解剖学、社会科学、教育学、心理学和历史、文学、艺术等。斯宾塞以科学知识为中心，重视个人和社会生活，是教育思想的一次变革，冲破了古典教育传统的束缚，极大推动了科学教育的发展。教学原则与方法① 教学应符合儿童心智发展的自然顺序。它包括：从简单到复杂；从不准确到准确；从具体到抽象。② 儿童
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所接受的教育必须在方式和安排上同历史上人类的教育一致。（类似“复演说”） ③ 教学的每个部分都应该从实验到推理。（直观→抽象）④ 引导儿童自己进行探讨和推论。⑤ 重视学生的学习兴趣。⑥ 重视实物教学。
（二）法国的近代教育制度
1.教育概况：
在法国大革命前，法国的学校教育基本上是由天主教会控制的。1789年爆发的资产阶级革命，不仅改变了欧洲和法国的历史，而且也改变了法国的教育。在法国资产阶级革命时期，先后上台执政的资产阶级各党派都很重视国民教育问题，提出了各自的教育改革方案。其中有代表性的是：代表立宪派的塔列兰方案、代表吉伦特派的康多塞方案和代表雅各宾派的雷佩尔提方案。他们都主张建立国家教育制度、实行普及教育、要求教育世俗化和科学化等。在客观上指出了法国教育发展的方向和推动了近代法国教育的发展。
1799年，拿破仑建立了法兰西第一帝国，对教育进行改革，建立了中央集权教育领导体制。在教育改革方面，拿破仑的一个重要指导思想是要求教育为国家服务，为国家提供受过训练的忠诚的行政官员，使教育与帝国的社会秩序和专制性质相一致。为此，他采取与天主教会“和解”的政策，以利用教会的力量来巩固自己的政权。拿破仑建立的中央集权教育管理体制的主要特点是：第一，教育管理权力高度集中，帝国大学的总监是负责全国教育的最高首脑，由皇帝亲自任命；第二，全国教育实行学区化管理，全国教育分为27个大学区，每个学区设总长一人，负责管理大学区的各级学校；第三，开办任何学校教育机构必须得到国家的批准；第四，一切公立学校的教师都是国家官吏。
《基佐法案》七月王朝时期，法国的初等教育得到了一定的发展。1832年，基佐担任
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教育部长，1833年6月通过了《基佐法案》。法案要求在法国的每一个区都建立一所初级小学，在每个6000人以上的城市设立一所高级小学。他认为，初级小学的任务是进行基本知识、道德和宗教教育。高级小学应通过设置职业课程，使学生获得实际的知识。为了发展初等教育，他还提出重视初等师范学校的思想，这一法案公布后，法国的初等学校和师范学校得到了一定的发展，但这一法案没有提出普及义务教育的思想。
《费里法案》1881——1882年，法国教育部长费里颁布了两个关于初等教育的法案，被称为《费里法案》。第一个法案中规定了国民教育发展的义务、免费和世俗化原则，后一个法案是使三个原则具体化。这些法案规定：6——13岁为义务教育的年龄；免除幼儿园、小学及师范学校的学费；废除《法卢法案》中关于教会对学校的特权，取消公立学校的宗教课，改设道德与公民教育课等。这一法案为这一时期法国初等教育的发展确立了方向，促进了法国义务教育的普及。
中等教育的发展19世纪初，法国的中等教育受到拿破仑第一帝国政府的高度重视，大批国立中学和市立中学纷纷创办并成为主要中等教育机构。第一帝国以后，法国的中等教育有发生了多次变化。
2.教育思想：
爱尔维修——法国启蒙运动中的唯物主义者。他从唯物主义认识论出发，认为人人都是通过感官获得知识，人人都有享受中高等教育的权利，实际上表达了人人智力天生平等和教育的民主化主张，直接抨击了以人的天赋不平等论证社会及教育的等级制度的合理性的贵族理论。由此，他把人的成长归因于教育与环境，提出“教育万能”的口号，否定遗传因素的影响，并把改变旧社会环境的希望寄托于教育，寄托于少数天才人物，从而在社会历史观上陷入唯心主义。
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狄德罗——法国唯物主义者、启蒙运动和百科全书派的领袖人物。同爱尔维修一样，高度评价了教育在个性发展和社会变革中的重大作用。他主张剥夺教会的教育管理权，把教育交给新的国家政府管理，国家应推行强迫义务教育。在教学内容和方法方面像培根一样强调科学知识的学习，反对花太多的时间学习古典语言。指出研究和学习的主要方法是观察、思考、实验，既应广泛地采集，获得大量感觉又应深入思考，进行消化整理和实验验证，思维能力的培养也是教育的一项重要任务。
拉夏洛泰论国民教育——18世纪中期法国驱逐耶稣会运动的主要倡导人。他的《论国民教育》系统论述了国家办学的思想，对法国乃至西欧各国的世俗公共教育制度建立发生过很大影响。他认为法国国民教育的目的应是培养良好的法国公民，教育应该首先考虑的是国家。教育最终要达到使人民心智完善、道德高尚、身体健康的目标。此外，他对教师、课本、学制等都做了论述，这为以后法国中央集权教育领导体制的形成提供了思想启示。
法国大革命时期的主要教育改革方案和教育主张——在法国资产阶级革命时期，先后上台执政的资产阶级各党派都很重视国民教育问题，提出了各自的教育改革方案。其中有代表性的是：代表立宪派的塔列兰方案、代表吉伦特派的康多塞方案和代表雅各宾派的雷佩尔提方案。他们都主张建立国家教育制度、实行普及教育、要求教育世俗化和科学化等。在客观上指出了法国教育发展的方向和推动了近代法国教育的发展。
（三）德国近代教育制度
1.教育概况：
在欧洲国家中，德国最早颁布强迫普及义务教育的法令。1717年，普鲁士颁布了第一个强迫义务教育的法令，规定所有5——12岁的儿童必须接受义务教育；父母必须送自己
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的子女入学，如果违纪就要受到处罚；贫苦家庭儿童的学费应有地方贫苦家庭救济金支付等。此后，普鲁士又分别于1737和1763年颁布有关义务教育的法令。18世纪初，由于工商业的发展和城市生活的需要，实科中学开始在德国出现。1708年，虔敬派教师席姆勒在哈勒开办了“数学、力学和经济学实科中学”，它是欧洲最早的实科中学之一。40年后，又有人在柏林开办了一所规模更大的实科中学。直到1900年，实科中学才在德国获得与文科中学同等的地位。
在法国启蒙思想的影响下，德国出现了泛爱主义教育运动，其代表人物巴西多于1774年在德国开办了一所“泛爱学校”。泛爱注意教育家强调培养对社会有用的人，激发对人类的广泛的爱，尊重儿童的个性，注重教育的实用性，重视体育和劳动教育，采用适应自然的教学方式，采用实物教学等。泛爱主义教育运动对当时的过的初等教育的改革起到了很大的推动作用。
18世纪末19世纪初，德国还出现了新人文主义运动，作为新人文主义运动的代表人物的德国教育家洪堡曾对各级学校教育进行了改革。1694年建立的哈勒大学是第一所新式大学。其中最有影响的是柏林大学的创办。柏林大学倡导“学术自由”和“教学与研究统一”，不仅对德国大学的现代化，而起对欧美其他国家大学的现代化产生了重要影响。
2.教育思想：
第斯多惠论教育——19世纪德国著名的资产阶级民主主义教育家，在师范教育上有不休的功勋，被人们尊成为“德国师范教育之父”。他认为，有三个因素影响着人的发展：天性或天资、教育和自由自主。三者之间的关系是：重视自主学习，主动掌握知识，占有知识；遵循人的天资，“过早”或“过晚”都不好。在教育目的上，他从人生观角度论述认为人生的最高目的是完善教育，发挥人的天资、智力和主动性。教育就是要促进人生目的的
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实现。形式教育与实质教育是相辅相成的，不能把二者截然分开。在教学原则上，主要有：遵循自然原则；遵循文化原则；连续性与彻底性原则；直观教学原则。此外，他还提出循序渐进、启发式教学原则。他还对教师提出一些要求，教师要自我教育、有崇高的责任感、有良好的素养和教学技能等。
（四）俄国近代教育制度
1.教育概况：
相对于欧洲其他国家，俄国不仅在经济发展上是落后的，而且在教育上发展也不够。为了改变这种状况，18世纪初，俄国沙皇彼得一世进行了社会改革，教育改革是其中的一方面。在教育改革中，俄国创建了实科性质的专门学校，如炮兵学校、工程学校外语学校等；采取了一些发展初等教育的措施；制定了设立科学院的计划，旨在培养高级人才。彼得一世的改革拉开了教育近代化的序幕。但是，由于他的改革加强了贵族等级制度，因此，18世纪中期已形成森严的教育制度，所谓“正教、专制制度、民族性”三位一体的思想体系，在19世纪前半期被钦定为俄国国民教育的指导原则。在国内外进步势力的压力下，沙皇为了维护自己的统治，在19世纪中期进行了一些教育改革，其中最重要的是19世纪60年代的教育改革，1861年废除农奴制后，亚历山大二世颁布了一系列改革法令，在一定程度上推动了教育的发展和民主化。然而，19世纪70年代后又采取了一些反动措施，导致了俄国教育的又一次倒退。1786年颁布《俄罗斯帝国国民学校章程》这是俄国政府历史上发布最早的有关国民教育制度的正式法令。
2.教育思想：
乌申斯基论教育——代表作是《人是教育的对象》。作为资产阶级民主主义者，他反对
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沙皇政府，主张用和平改良手段推动社会和个人发展在教育目的上，主张有意教育（学校和教育者）培养全面和谐发展的人。他虽然重视教育作用，但认为教育不能决定历史发展方向.在教学目的上，批判形式教育论和实质教育论的片面性，主张知识和能力相互联系；在课程设置上，强调实科课程的作用，主张把实科课程和古典课程结合起来。在道德教育上，他十分重视，认为道德的影响是教育的首要任务，认为应包括爱国主义、人道主义、爱劳动等。他也十分重视师范教育，1862年撰写了《师范学堂草案》。他的思想对俄国的教育改革产生了深刻影响，被誉为“俄国教育科学的创始人”“俄国教师的教师”。
（五）美国近代教育制度
1.教育概况：
（1）独立以前的教育概况
基本上是宗主国教育的移植，但受英国（尤其是清教徒）的影响较大。尚未形成独立教育制度。
殖民地时期的学校
1636 年马萨诸塞殖民地清教徒创办了美洲第一所高等学府哈佛学院（哈佛大学前身）
1635 年英国清教徒按本国学校模式在波士顿创办了美国第一所拉丁文法学校
1751 年政治家富兰克林在费城开办了美国第一所文实学校，注重古典学科和实用学科
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（2）独立以后的教育发展
A.教育地方分权制度的确立
1776 年美国通过《独立宣言》，正式宣告独立
1787 年制定宪法建立联邦政府（无教育条文）
1791 年的宪法修正案第10 条规定：“凡是宪法未曾给予联邦或未曾禁止各州行使的权利，都保留给各州或人民。”可视为教育地方分权制的法律依据
B.初等教育
19 世纪20 年代以前初等教育主要是引进英国各种慈善性质的初等学校形式20 年代后，则致力于公立初等学校的建立与发展，并形成公立学校运动。
公立学校的创办推动了美国师范教育的发展。1839 年马萨诸塞州开办了美国第一所州立师范学校；1853 年，伊利诺伊州创办了美国第一所私立师范学校。
公立学校运动的由来及性质
公立学校运动为美国19 世纪初以建立公立初等学校，实施普遍的国民初等教育为主旨的教育运动。20 年代在北部各州开始。主要做法是：
（a）设立州教育委员会；
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（b）建立地方税收制度，筹集办学经费：
（c）兴办公立小学；
（d）制定义务教育法，推行免费 义务教育等。
“美国公立学校之父”贺拉斯?曼的教育活动和重要贡献。
（3）南北战争后的教育
南北战争后，美国的经济迅速发展，教育的成效也极为可观。到19 世纪末，已基本确立了包括从学前教育直到高等教育的完整的教育制度。
A.初等教育
抓紧普及教育。初等教育向普遍设校和普及入学率两方面发展。
各州陆续颁布义务教育法。1852 年马萨诸塞州首次颁布义务教育法，各州随后纷纷响应。1919 年阿拉巴马州最后一个颁布义务教育法
B. 中等教育
公立中学于1821 年问世，并日益兴盛，成为中等学校的重要类型
1872 年卡拉马祖诉讼案的终结为公立中学的发展扫清障碍。职业中学也愈来愈多地设置起来。中小学教学内容注重加强自然科学和实用科目
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卡拉马祖诉讼案
1872 年美国密执安州卡拉马祖市因征税设置公立中学引起的一宗诉讼案。起诉人斯图亚特认为州宪法规定公立学校不包括中学，因此卡市的做法违宪。1874 年州最高法院宣布原告败诉。各地援引此例，使得公立中学得以迅速发展。
C.高等教育
配合经济发展需要，按照因地制宜，因时设科的原则，得到长足发展。
（a）历史：美国高等教育的历史最早可以追溯到1636 年的哈佛学院，后来又相继成立了8 所学院，包括威廉和玛丽学院（ 1693）、耶鲁学院（1701）、普林斯顿学院（1746）等。 殖民地时期的学院具有浓厚的宗教色彩
和古典色彩，大多是英式学院的翻版。
（b）州立大学：在18 世纪末，联邦新政府又开始了创办州立大学的尝试。
配合经济发展需要，按照因地制宜，因时设科的原则，得到长足发展。
州立大学的成立标志着一种全新的大学在美国诞生，它以传授现代知识和技能为主，强调培养实用性人才，以满足各州经济建设的需要。它的创办对美国高等教育的发展产生了深远影响。
D.赠地学院：1862 年美国国会通过了《莫里尔法案》，规定联邦政府按照各州在国会议员的人数，以每位议员3 万英亩土地的标准，向各州拨赠土地，各州应将赠地收入用于
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开办或资助农业和机械工艺学院。
该法案通过后，美国高等教育发展迅猛，一些著名学府如麻省理工学院、伊利诺伊工业大学、康纳尔大学、田纳西大学、马里兰大学、特拉华大学、爱达荷大学、缅因大学、夏威夷大学等等都受惠于此。据统计，到1896年，美国赠地学院已发展为69 所。
赠地学院彻底冲破了欧洲高等教育重古典轻实用的教育传统束缚，把发展和推广应用技术放在首位，开创了高等教育直接为经济建设服务的新气象，因此它的出现是美国高等教育发展史上的创举，折射出与别国不同的教育理念。
E.研究型大学：1810 年创办的德国柏林大学吸引了世界各国的学子。19 世纪约有1 万多名美国学者到德国留学或考察。其中包括学界巨擘和现代高等教育的奠基者。他们将德国大学的新思想带回美国，推动了美国现代高等教育制度的形成。
1876 年，以德国大学为模式的约翰?霍普金斯大学成立。这是一所以科研和培养研究生为主的新型大学，它的创办促进了美国现代大学的发展和研究型大学的建立。
在其影响下，一些古老学院如哈佛、耶鲁、普林斯顿等纷纷改为大学，并设立研究生院，实现了由学院向现代大学的过渡。
同时另有一些著名私立大学仿照霍普金斯大学建立起来，如克拉克大学、芝加哥大学、斯坦福大学等。据统计，1900 年时美国开设研究生课程的大学已达150 所。
研究型大学的产生和发展无疑是美国高等教育史上的又一次革命，它为美国成为世界高等教育强国奠定了牢固的基础。
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（4） 美国近代教育的显著特征
A单轨制；
B 地方分权制；
C各级教育中讲实用，求速效的指导思想已很明显。
2.教育思想：
贺拉斯?曼论教育——在教育作用上，论述了普及教育对国家、社会的重大意义：是国家政府继续存在的必不可少的保证；是维持现存社会安定的重要工具；是使人民摆脱贫穷的重要手段。在教育目的上，教育应该培养社会所需要的各种工作者。在教育内容上，他对体育、智育、政治教育、道德教育、宗教教育进行了阐述。他十分重视教师的培养，认为这是提高公立学校教育质量的重要手段。贺拉斯?曼在推动美国公立学校发展上做出了杰出贡献，被誉为“美国公立学校之父”。
（六）日本近代教育制度
1.教育概况：
1868年，日本建立了地主和资产阶级联合执政的天皇明治政府，实施了一系列的改革政策，史称“明治维新”，其中包括对教育的改革。主要内容有：加强国家对教育的管理，建立中央集权式的教育管理体制。1871年，日本设立了文部省，主管全国的文化教育事业。1872年颁布《学制令》，具体确立了日本的教育领导体制：即实行中央集权式的大学区制。1879年颁布的《教育令》废除了大学区制，改行美国式的地方分权制。《教育令》引起过
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于自由化的倾向，实际上影响了日本教育的发展。明治政府为纠正这种倾向，于1880年底修改《教育令》，重新强调中央政府对各级各类学校的控制，重新恢复大学区制。1885年，日本进行官制改革，成立第一届内阁，森有礼任文部大臣，在他的主持下，1886年日本颁布了各种教育法令，统称《学校令》，包括《帝国大学令》、《师范学校令》、《中学校令》、《小学校令》。这一时期日本学制的改革，为建立近代的学校制度奠定了基础，对推动日本近代教育的发展起到了一定作用?，但职业教育没有引起足够重视。
《教育敕语》1890年，为了加强道德教育，强化中央集权的控制，日本颁布由明治天皇签署的《教育敕语》，成为日本近代教育发展的总的指导纲领。主要内容分为三部分，第一部分指出日本教育的根基源于传统的“忠君爱国”伦理道德思想；第二部分指出日本伦理道德的具体条目；第三部分指出日本伦理道德条目的普遍意义，要求国民必须遵守。《教育敕语》颁布后，对日本近代教育的发展产生了极大影响，从此，日本近代教育开始纳入天皇制国家主义的政治轨道，加重了封建主义和军国主义的色彩。
2.教育思想：
福泽谕吉论教育——日本近代著名的启蒙思想家、教育家。一生致力于日本的“文明开化”事业，积极宣传资产阶级的“天赋人权”，并以教育为批判日本封建意识形态、开发民智、传播西方近代资本主义文明的根本途径。他对教育开启民智、提高国民素质、促进社会发展所可能发挥的作用有清醒的认识。《劝学篇》与《文明论概略》为代表作。他集中论述了智育、德育和体育。作为资产阶级的代言人，他积极从事文明开化、思想启蒙等活动，并以教育为利器批判封建意识形态，号召大力发展教育，提高日本国民素质，把日本带入文明国家之林。
（1）教育的作用
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通过知识教育开发人的智力，培养独立思考、明辨是非的能力；通过道德教育培养民众，形成正确的国家观念，提高民族自尊心；通过体育提高国民素质。同时强调，遗传、环境和教育对人的发展同时发生作用。
（2）论智育
智育目标：在于提高学习者的智慧水平，并进而提高个人思考事物、分析事物、理解事物的能力。在智育的具体实施上，应向学生传授一些与社会生产实际联系紧密的经世致用之学。
（3）论德育
一个国家文明水平的高低，除反映在国民的智慧水平上外，道德水平状况也是一个重要的判断标准。
在德育实施中，福泽渝吉竭力反对向学生灌输封建伦理道德，反对用忠臣、孝子、义士、节妇等故事向学生传授封建伦理观念。
道德教育在学校实施的同时，还必须由学校协同家庭、社会的方方面面来共同实施。
（4）论体育
体育锻炼的目标，旨在使人健壮无病，精神活泼、愉快，从而可克服社会上的各种艰难而独立生活。认为体育锻炼无固定的方式，应列为必修课。
2010年教育学考研外国现代教育史复习笔记（一）
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一、19世纪末至20世纪前期欧美教育思潮和教育实验
（一）新教育运动
1.新教育运动的形成和发展
新教育运动亦称“新学校运动”，是指19世纪末20世纪初在欧洲兴起的教育改革运动。初期以建立不同于传统学校的新学校作为新教育的“实验室”为其特征。第一次世界大战以后，在教育实践不断推广的基础上，新教育理论进一步发展。第二次世界大战以后，新教育运动逐步走向衰落。
1889年，英国教育家雷迪在英格兰的德比郡创办阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校，标志着新教育运动的开端。其后，德国的利茨推动了“乡村之家运动”，法国的德莫林开办了“运动学校”。各国新学校的国际交流促成了1899年瑞士教育家费利耶尔在日内瓦建立了“国际新学校局”，1921年在法国加来成立“新教育联谊会”，并出版杂志《新时期的教育》。1922年提出“七项原则”，强调活动以及儿童个人自由而完善的发展，推行儿童中心的教育目标。1942年，通过《儿童宪章》，强调教育机会均等，以符合世界性普及教育的要求。1966年，新教育联谊会改名为“世界教育联谊会”，标志着新教育运动作为一场运动的终结。
2.新教育运动中的著名实验
（1）1889年，英国教育家雷迪在德比郡创办阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校，以11—18岁男孩为对象，以把他们造就新型的英国各种阶层人士为目的。学校课程包括体力和手工活动、艺术和想象力的课程、文学和智力课程以及社会教育和宗教、道德教育。学校作
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息时间分成三个部分：上午主要学习功课，下午从事体育锻炼和户外实践，晚上则是娱乐和艺术活动。
（2）1893年，英国教师巴德利建立了贝达尔斯学校，实行男女合校，更多地倾向于培养创造者；更关心教学过程；学校管理亦更加民主，因此受到更广泛的欢迎。
（3）1898年德国教育家利茨在哈尔茨山区创办了德国第一所乡村教育之家，招收12—16岁的学生，并推动了德国的“乡村之家运动”。
（4）1899年，法国的社会学家和教育学家德莫林创办了法国的第一所新学校——罗歇斯学校。该校重视“小家庭”式的师生之间的亲密关系；在开设各种正规课程的同时，还从事体力劳动和小组游戏，尤其重视体育运动，又有“运动学校”之称。
（5）1901年，比利时教育家、心理学家德可乐利在布鲁塞尔创办特殊儿童学校，研究低能儿童的心理和教育问题。1907年，在布鲁塞尔市郊创办“生活学校”（或称“隐修学校”）。德可乐利主张学校要加强与生活的联系，为儿童的发展提供适宜的有刺激的环境。他的课程论思想以“兴趣中心”为其主要特征，打破了传统的分科体系，按教学单元进行他根据儿童的本能与兴趣创立的“德可乐利教学法”。
（6）1927—1934年，英国哲学家、数学家、逻辑学家和教育家罗素创办了皮肯希尔学校，招收2—10岁的儿童，并按不同年龄分组进行教育，强调“自由教育”、“爱的教育”和更多地发展个人主义。
3.新教育运动中的主要理论
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（1）梅伊曼、拉伊的实验教育学
实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。梅伊曼和拉伊都是德国的教育学家和心理学家，他们认为用思辨方法建立起来的旧教育学缺乏科学性，强调实验教育学是以实验方法为基础的新的独立科学，并借助于相关科学。他们于1905年共同创办了《实验教育学》杂志，以宣传他们的理论。在教育史上，梅伊曼首次系统地论述了实验教育学的性质、方法、研究范围和任务。
（2）凯兴斯泰纳的“公民教育”与“劳作学校”理论：
凯兴斯泰纳指出，教育有用的国家公民是国家公立学校的目的，也是一切教育的目的。公民教育的中心内容是通过个人的完善来实现为国家服务的目的。他认为，“有用的国家公民”“应具备三项品质：具有关于国家的任务的知识；具有为国家服务的能力；具有热爱祖国、愿意效力于国家的品质。
劳作学校理论则既是公民教育理论的有机组成部分，又是一个相对独立的部分。凯兴斯泰纳主张为实现公民教育的目的，必须将德国的国民学校由“书本学校”改造成“劳作学校”，并强调公民教育、职业教育和劳作学校的关系是目的、手段和机构的关系。他确定了劳作学校的三项任务：首先是帮助学生能在国家的组织团体中担任一种工作或一种职务，即“职业陶冶的预备”，这是劳作学校的基本任务；其二是要把个人的工作与社会的进步联系在一起，把职业陶冶与性格陶冶结合起来，即“职业陶冶的伦理化”；其三是要求在学生个人伦理化的基础上，把学生组成工作团体，培养其互助互爱、团结工作的精神，即“团体的伦理化”。为保证这些任务的完成，他具体研究了劳作学校的方法，主张让学生在自动的创造性的劳动活动中，得到性格的陶冶。
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凯兴斯泰纳的教育改革和教育理论是当时德国的“国家主义教育”政策的产物，他将新的教育方法引进公立学校体系，改革了国民学校的教育和工人的进修教育，努力培养学生的合作精神和创造性的劳动能力。他的这些理论不仅在德国，而且对世界许多国家的学校教育产生了较大影响。
（3）蒙台梭利的教育思想：
蒙台梭利的教育思想主要有：第一，她重视环境对儿童的影响，创立了适合儿童发展的“儿童之家”，强调创造一种适合儿童身心发展的环境是进行自由教育的必要条件；第二，她重视儿童心理的发展，认为儿童心理的发展具有独特的心理胚胎期、吸收力、发展具有敏感期和阶段性，教育者应当关注儿童的发展特点；第三，她认为教育的基本任务是使每个儿童的潜能在一个有准备的环境里得到自由的发展，成为一个自由独立的人，在儿童的自由发展中要处理好自由、纪律和工作的关系；第四，蒙台梭利还对幼儿教育内容提出了具体的意见，认为要让儿童自由发展，主要应对儿童进行三方面的训练，即感官教育、读写算的练习和实际生活练习。
蒙氏体系的确立呈现了“幼儿园有史以来最重大的一种教育体系”，使得自福禄倍尔以来的幼儿教育思想更“多元化”和“多样化”了。
蒙台梭利和福禄培尔的比较：
蒙台梭利与福禄培尔教育理论的相同点：① 都受卢梭的影响，主张儿童本位，要求认真研究儿童的特点；② 都极其重视幼儿期（尤其是3-6 岁）的教育，重视童年对人生的影响，提倡建立专门的幼儿社会教育机构及培训大批合格教师来从事幼儿教育工作。
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蒙台梭利与福禄培尔教育理论的不同点：① 教育内容、方法方面：福禄培尔认为游戏是幼儿自我表现的最高形式，强调应通过游戏来发展幼儿的想象力和创造力；蒙台梭利则认为工作是幼儿特有的有价值的活动，否定创造性游戏在幼儿教育中的重要作用；② 教学组织形式方面：福禄培尔要求组织集体教学，蒙台梭利则主张个别活动，单独学习；③ 教师作用方面：在福禄培尔的幼儿园里，教师被视为“园丁”，而在蒙台梭利的儿童之家中，教师则由主动转向被动，被称为“指导者”。
（二）进步主义教育思潮
1.进步主义教育运动始末
“进步主义教育运动”是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮。进步主义教育是作为进步主义运动的一部分发端的。进步主义运动是19世纪末在美国兴起的广泛的社会改良运动，旨在反对工业社会的政治经济弊病。进步主义者们力求同时改革教育和社会事务。
进步主义教育理论的“实验室”主要是美国的公立学校。相对欧洲的“新学校”来说，进步学校更关心普通民众的教育，更强调教育与社会生活的联系，更重视从做中学，更注意学校的民主化问题。
美国进步主义教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起（19世纪末至1918年）、成型（1918—1929）、转折（1929—1943年）和衰落（1944—1957年）。
兴起：19世纪末，帕克先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。赖斯则大力揭露美国学校教
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育的弊端，引起了人们对教育变革的关心。1896年，杜威创办“芝加哥实验学校”。在他的影响下，许多进步教育实验以各种形式展开，如约翰逊创办有机教育学校，帕克赫斯特创立道尔顿制，沃特创立葛雷制等等。
成型：第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经成熟。1919年，进步教育发展协会成立，后改称为美国进步教育协会。1920年，协会提出了进步教育的七项原则或纲领。1924年，协会创办《进步教育》杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。进步教育运动日益专业化，哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。由于运动的这种专业化倾向，失去了公众的理解和支持。与此同时，进步教育运动内部出现分化。以拉格为代表强调“儿童中心”的教育；以康茨为代表主张“社会中心”的教育。
转折：1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。一方面使进步教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。此前强调儿童中心和个人的自由发展，此后则更加意识到学校的社会职能。另一方面，大萧条加剧了进步教育运动内部的分裂，出现了“改造主义”教育思潮。1940年后，进步教育仅限于空谈理论，失去了原有的感召力。
衰落：1944年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会”，成为欧洲新教育联谊会的一个分会。1955年，协会解散。1957年，《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史上一个时代的结束。
2.进步主义教育实验
（1）昆西教学法：
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昆西教学法是美国进步主义教育家帕克倡导的一种教学法。1875年—1880年，帕克在担任马萨诸塞州昆西市教育局长期间，提出了“教育要使学校适应儿童；而不是使儿童适应学校”的主张，领导和主持了昆西学校实验，对小学教学内容和方法进行了一系列改革。
帕克的教育革新措施以“昆西教学法”或“昆西制度”著称。其主要特征是：第一，强调儿童应处于学校教育的中心；第二，重视学校的社会功能，强调学校应成为理想的家庭、完善的社区和雏形的民主政治，在促进民主制度的发展方面发挥巨大作用；第三，主张学校课程应尽可能与实践活动相联系；第四，强调培养儿童自我探索和创造的精神。
帕克去世以后，他的主要弟子之一库克将他的思想与杜威的思想融为一体并付诸实践，从而进一步发展了“昆西教学法”。
（2）有机教育学校：
1907年，美国女教育家约翰逊在亚拉巴马州的费尔霍普创办了费尔霍普学校，该校以“有机教育学校”而闻名。
约翰逊借用“有机教育”的概念，认为其目标在于发展人的整个机体，包括培养感觉、体力、智力和社会生活能力，以改善生活和文化。约翰逊称她的教育方法在于遵循学生的自然生长，是“有机的”，学校的目的在于为儿童提供每个发展阶段所必需的作业和活动。约翰逊的有机教育学校的整个课程计划以活动为主。活动扩大了儿童的视野，成为儿童知识的源泉。这种活动必须继续在家庭里开始的自然进程。循着这种自然生长的途径，凭着儿童自己求知的愿望，再把儿童引导到读、写、算、地理等正规课程的学习。强迫的作业、指定的课文和通常的考试都被取消。同时，约翰逊还重视社会意识的培养，主张应以一种
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平衡而有纪律的方式发展整个人的机体。
（3）葛雷制：
1907年，美国教育家沃特在印第安纳州葛雷市推行一种进步主义性质的教学制度，以“葛雷制”著名，亦称“双校制”、“二部制”或“分团学制”。
沃特以杜威的基本思想为依据，以具有社会性质的作业为学校的课程，把学校分为四个部分：体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂；课程也分成四个方面：学术工作，科学、工艺和家政，团体活动以及体育和游戏。沃特在教学中采用二重编制法，即将全校学生一分为二，一部分在教室上课，另一部分则在体育场、图书馆、工厂、商店以及其他场所活动，上下午对调，废除寒暑假和星期日，昼夜开放，从而为更多的学生提供了入学受教育的机会，解决了葛雷地区学校少，供不应求的矛盾，成为进步学校流行最广的一种形式。
（4）道尔顿制：
道尔顿制是美国教育学家帕克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿中学创立的一种个别教学制度，其教育方法以“道尔顿实验室计划”命名，一般简称“道尔顿制”或“道尔顿计划”。
帕克赫斯特提出在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以学生用“公约”的形式确定自己应完成的各项学习任务，然后学生根据自己的需要自学；将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习之用。各作业室配有该科教师一人负责指导学生，同时用“表格法”来了解学生的学习进度。道尔顿制两个重要原则是自由与合作，既强调儿童自由学习，养成独立工作的能力，又强调合作精神的形成，以培养学生的社会意识。
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道尔顿制存在的主要问题是过于强调个别差异，对教师要求过多，以及在实施时易导致放任自流；并且，将教室完全改为实验室也不太实际。
（5）文纳特卡计划：
文纳特卡计划是美国教育家华虚朋在伊利偌伊州文纳特卡镇进行的一种教育实验。
华虚朋重视使学校的功课适应儿童的个别差异，在教学中将个别学习和小组学习结合起来，使个性发展与社会意识的培养相联系。具体做法是将课程分为两个部分：共同知识或技能（包括读写算等工具性学科）和创造性的、社会性的作业（如木工、金工、织布、绘画、雕刻等）。前者主要按学科进行，并以学生自学为主，教师适当进行个别辅导。学习按计划进行，平时有进度记录，最后以考试来检验学习结果。后者则以小组为单位展开活动或施教，无确定的程序，也不考试。这样做可以加强不同年龄的儿童之间的联系，培养合作精神。
文纳特卡计划曾得到迅速而广泛的传播，但实施起来也很困难，后逐渐衰落。
（6）设计教学法：
设计教学法是美国教育家、杜威教育哲学的诠释者克伯屈在其《设计教学法》中提出的一种学习理论。克伯屈反对主智主义教育，强调发展完整的人格，主张建立一种以生活和实际经验为中心的新学校。他将“设计”的方法运用于教育，强调有目的的活动是设计教学法的核心，儿童自动的、自发的、有目的学习是设计教学法的本质。
克伯屈主张放弃固定的课程体制，取消分科教学，取消现有的教科书，把学生有目的
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的活动作为所设计的学习单元，让学生在每一单元活动中通过自行设计、自己执行，学习实际的知识和技能。他把设计教学法分为四个类型：第一，生产者的设计，也称建造设计，以生产某物为目的，用物质的形式去体现一个思想或观念。第二，消费者的设计，以消费为目的，如欣赏别人的画、演出或文学作品等，又称“欣赏设计”。第三，问题的设计，目的在于解决一个问题，澄清某种理性的困难。第四，练习的设计，或称“具体学习设计”，它的目的在于获得某一种或某一程度的技能或知识。同时，根据杜威的“思维五步法”，克伯屈提出了设计教学法的四个步骤：决定目的、制定计划、实施计划和评判结果。在这个过程中，他强调教师的指导和决定作用，必须使目的具有教育的价值。而四个步骤的实行则以学生为主，由他们自己找材料，自己研究，并且这四个步骤只是在逻辑上的而非次序上的。
设计教学法在美国得到了迅速的传播，其充分发挥了儿童的主动性和积极性，使儿童成为学习的主人；并力求使教学符合儿童心理发展规律，以提高学习效率；注重培养儿童的合作精神，加强了教学于儿童实际生活的联系。但设计教学法的四个步骤主要是针对生产者设计而言的，克伯屈本人也承认没有为学习知识的设计教学确定明确的步骤。由于过于强调根据儿童的经验组织教学，必然导致系统知识学习的削弱。
2010年教育学考研外国现代教育史复习笔记（二）
二、欧美主要国家和日本的现代教育制度
（一）英国教育的发展
1.《巴尔福教育法》与教育行政管理体制的变化
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进入20世纪，英国加强了地方教育的管理。1902年，英国颁布了《巴尔福教育法》。法令的主要内容有：（1）设立地方教育当局管理教育，以代替原来的地方教育委员会；（2）规定地方教育当局的主要职责是保证满足初等教育的要求，享有设立公立中等学校的权利，并为中等学校和师范学校提供资金；（3）地方教育当局还应负责对私立学校和教会学校的资助，并对其进行一定的控制。
《巴尔福教育法》的颁布促成了英国政府教育委员会和地方教育当局的结合，形成了以地方教育当局为主体的英国教育行政管理体制。法案第一次把初等教育和中等教育放在一起论述，使国民教育变为完整的初等义务教育，并把中等教育纳入地方管理，结束了英国教育长期的混乱状况，提供了建立国家公共教育的基础。
2.《费舍教育法》
1918年，英国国会通过了教育大臣费舍提出的教育议案，制定了新的初等教育法，也称《费舍教育法》。
法案的主要内容有：（1）加强地方当局发展教育的权力和国家教育委员会制约地方当局的权限；（2）地方当局为2—5岁儿童开设幼儿学校；（3）规定5—14岁为义务教育阶段，小学一律实行免费，禁止雇用不满12岁的儿童做童工；（4）地方教育当局应建立和维持继续教育学校，向进入这种学校的年轻人（14—16岁）免费提供适当的学习课程、教学和体育训练。
《费舍教育法》在英国历史上首次明确宣布教育立法的实施要考虑到建立面向全体有能力受益的人的全国公共教育制度。在建立完整的国家教育制度方面发挥了重要的作用。
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3.《哈多报告》
1924年，英国政府任命了以哈多爵士为主席的调查委员会，负责对英国的全日制小学后教育进行调查研究。委员会在1926年至1933年间提出了三次《关于青少年教育的报告》，一般称为《哈多报告》。
报告的主要内容有：（1）小学教育应重新称为初等教育。儿童在11岁以前所受的教育为初等教育；（2）儿童在11岁以后所受的各种形式的教育均称为中等教育。中等教育阶段分设四种类型的学校：以学术性课程为主的文法学校，具有实科性质的选择性现代中学、相当于职业中学的非选择性现代中学、略高于初等教育水平的公立小学高级班或高级小学；（3）为了使每个儿童进入最适合的学校，应该在11岁举行选择性考试。同时规定，义务教育的最高年龄为15岁。
《哈多报告》的中心是强调教育应为一个连续的过程，可以分为前后两个阶段。第一次从国家角度阐明了使中等教育成为面向全体儿童的教育的思想，并从儿童心理发展特点的角度，明确提出了初等教育的终点和初等教育后的教育分流的主张，以满足不同阶层人们的需要。
4.《斯宾斯报告》
1938年，为适应经济发展对技术人才的广泛需求，英国政府又提出了改革中等教育为中心的《斯宾斯报告》。这是以斯宾斯为首的教育调查委员会提出的关于文法学校和技术中学的报告。
报告坚持了哈多教育改革方向，强调各类中学之间建立对等关系的重要性。该《报告》
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根据英国初级技术学校增加的现实，进而把《哈多报告》中的双轨的教育方案扩展为三轨，即文法中学、现代中学和技术中学，使技术中学成为中等教育的组成部分。同时，《报告》还提出了设立在同一种学校中兼有文法中学、现代中学和技术中学特点的多科性中学的设想。
5.《1944年教育法》
1944年，英国政府通过了以巴特勒为主席的教育委员会提出的教育改革法案，即《1944年教育法》，又称《巴特勒法案》。法案的基本内容有：（1）加强国家对教育的控制和领导，废除教育委员会，设立教育部，统一领导全国的教育，同时设立中央教育咨询委员会，负责向教育部长提供咨询和建议；（2）加强地方教育行政管理权限，设立由初等教育、中等教育和继续教育组成的公共教育系统；（3）实施5—15岁的义务教育，地方教育当局应向义务教育超龄者提供全日制教育和业余教育；（4）法案还提出了宗教教育、师范教育和高等教育改革等要求。
《1944年教育法》结束了战前英国教育制度发展不平衡的状况，形成了初等教育、中等教育和继续教育相互衔接的国民教育制度，扩大了国民教育的机会。法案决定了英国战后教育发展的基本方针和政策，对英国教育的进一步发展产生了重要影响。
6.“罗宾斯原则”
1963年，以罗宾斯为首的专门委员会发表了《罗宾斯高等教育报告》。该文件探讨了英国高等教育如何为社会服务这一重大问题。报告建议应为所有在能力和成绩方面合格的，并愿意接受高等教育的人提供高等教育课程。他的这个建议被称为“罗宾斯原则”，成为60年代高等教育大发展的政策依据。
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7.“开放大学”
20世纪60年代末期，英国创办了“开放大学”，这在英国教育史上具有划时代意义。开放大学与1969年6月1日获得皇家特许状，1971年1月正式开学。它主要以成年人为教育对象，以现代化的教学手段和灵活的教学方式进行教学，为英国高等教育的发展注入了活力，也被许多国家所效法。
8.《雷沃休姆报告》
1981年—1983年，在雷沃休姆基金会资助下，英国高等教育研究会连续发表了十多份对高等教育的调查报告。这些报告被称为《雷沃休姆报告》。主要内容涉及到（1）扩大高等院校的入学途径，加快培养各种专门人才，以适应英国振兴经济的需要；（2）调整高等教育课程内容和结构，以适应知识综合化和职业多变化的需要；（3）加强和改进高等教育管理，特别是要加强高校内部专业化的管理，提高教学和科研水平，以承担更多的社会和经济课题；（4）开辟更多的奖学金和助学金途径，促进学生学习，以减轻国家的负担，等等。这个报告的许多精神体现在政府的有关文件法令中，同时，这个报告也为1988年英国推出新的改革法案提供了思想准备。
9.《1988年教育改革法》
1988年，英国通过了教育大臣贝克提交的教育改革法案，称为《1988年教育改革法》。该法案主要是关于普通中小学教育的改革问题，但也涉及高等教育、职业技术教育、教育管理、教育经费等多方面问题。其主要内容有：（1）实施全国统一课程，确定在5岁—16岁的义务教育阶段开设三类课程（核心课程、基础课程和附加课程）；（2）建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7岁、11岁、14岁、16岁）考
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试；（3）改革学校管理体制，实施“摆脱选择”政策。原地方教育当局管理的所有中学及规模较大的小学，直接接受中央教育机构的指导；（4）赋予家长为子女自由选择学校的权利，规定建立一种新型的城市技术学校；（5）还对高等教育的管理和经费预算作出了新的规定。
《1988年教育改革法》被看作是自《巴特勒法案》以来英国教育史上又一里程碑式的教育改革法案，强化了中央集权式的教育管理体制。
（二）法国教育的发展
1.《费里教育法》
20世纪初期，法国在教育管理上仍实施拿破仑时期的大学区制。为了加强国家对教育的控制，在19世纪中期至20世纪前半期，法国提出并逐步贯彻了教育的义务、免费和世俗化的原则。1881年，法国政府颁布了《费里教育法》，突出强调了国民教育制度的义务、免费、世俗化三原则，规定初等教育（包括母育学校）免收学费和书杂费，师范教育免收学费和膳费。到第二次世界大战期间，法国不断进行教育改革，进一步强化了中央集权的教育管理体制。
2.统一学校运动与学制改革
19世纪末，法国逐步形成了现代学制的雏形，这是一种典型的双轨学校制度。第一次世界大战以后，法国的双轨教育体系，作为阶级不平等的重要表现形式，受到人们强烈的抨击。1919年，法国出现了一个激进的，具有自由主义色彩的组织——新大学同志会，主张建立统一学校，以实现教育的民主化。他们认为，统一学校主要解决两个问题：民主
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教育和择优录取。以新大学同志会的活动为契机，法国很快形成了统一学校运动。
1923年，法国政府决定在初等教育阶段实行统一学校制度，即所有的初等学校（包括公立小学、中学预备班）按照同样的教育计划来实施教学。1925年以后，法国初步实现了小学阶段的统一学校。1937年，法国教育部长让?泽提出了在中学（国立中学和市立中学）的初级阶段实行统一学校制度的方案。其主要内容有：（1）把中心的初级阶段改为独立的公立学校，与初等统一学校相衔接，实现初级中学教育的统一；（2）为通过考试、持有“初等教育证书”、升入中学第一阶段的学生设立“方向指导班”（11—12岁），以指导和培养学生兴趣与能力的发展；（3）依学生的能力和表现在第二年实行分流，分别进入古典中学、现代中学和技术中学。同年，法国教育部正式发布命令，设置“方向指导班”作为学制改革的开始。
统一学校运动所引发的对法国学制的改革，有力地冲击了法国的双轨学制，扩大了劳动人民子女接受中等教育的比例。
3.中学课程的改革
19世纪末，法国的中学形成了古典课程和现代课程并行、以古典课程为主的课程体系，使得许多没有学过古典课程的学生处于不利的地位，引起了社会的不满。1898年，法国成立了“里博委员会”，研究中等教育和课程设置问题，提出了研究报告。报告认为，改革的任务是制定把传统学科与现代学科很好地结合起来的办法。
1902年，法国对中等教育进行改革。新的方案是学生学了4—5年的预备课程后，再学七年中学课程。中学课程前四年有两种选择方案：一种是古典课程，一种是现代课程，不设古典语言课，而着重法语和自然科学。在后三年的教学中，学生可以从四类专业课程
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中任选一类：拉丁语、希腊语，拉丁语、现代语言，拉丁语和自然科学，自然科学和现代语言。最后一年，这四类专业课程的学生都集中学习哲学或数学，为取得大学入学考试文凭作准备。这次改革强调古典学科和现代学科的传统和实用的价值，以及二者的并行和相互补充，反映了现代社会对法国教育发展的影响，确立了法国中学的基本模式。
1923年，保守的雷昂?贝哈赫出任法国教育部长，他反对1902年法案，主张以拉丁语、希腊语为核心的文字文学教育应作为法国文化教育的基础与核心。他的改革以旧的统一课程代替了1902年方案的各种平行课程。在四年的统一课程中，要求全体学生必须学习同样的课程，包括拉丁语、希腊语和现代语言。这次改革，未使法国的中等教育出现顺应历史潮流和社会发展需要的变化，反而加重了古典主义的色彩。这次保守的改革在20年代的统一学校运动中，特别是1937年让?泽领导的教育改革中受到有力的冲击。
4.《阿斯蒂埃法》与职业技术教育的发展
1919年，法国议员阿斯蒂埃提出关于职业技术教育的法案并被议会通过。法案的主要内容是：（1）由国家代替个人来承担职业教育的任务。（2）规定全国每一市镇设立一所职业学校，经费由国家和雇主各负担一半。（3）为了使学习者在理论与实践上掌握各门科学知识和各种工艺知识，要求18岁以下的青年有接受免费职业教育的义务。（4）规定职业技术教育的内容应包括三部分：补充初等教育的普通教育、作为职业基础的各门学科、获得劳动技能的劳动实习。
《阿斯蒂埃法》的颁布，使法国的职业技术教育第一次获得了有组织的形式，成为一种由国家管理的事业。该法在法国的历史上有“技术教育的宪章”之称。以后，法国政府又多次颁布补充法令，进一步完善了职业技术教育的体制。
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5.《郎之万—瓦隆教育改革方案》
1947年，法国物理学家郎之万和心理学家瓦隆正式提出了《郎之万—瓦隆教育改革方案》，它以现代化、民主化为目标，提出了六项教改原则：社会公正原则；社会上的一切工作价值平等，任何学科价值平等；人人都有接受完备教育的权利；加强专门教育的同时，适当注意普通教育；各级教育实行免费；加强师资培养，提高教师地位。
在上述原则的指导下，实施6—18岁的免费义务教育，主要通过基础教育阶段、方向指导阶段和决定阶段进行；并对义务教育后的高等教育改革提出了设想；还对教育中注意学生的特点、采取小组教学、鼓励学生的创造性和责任感等提出了要求。
《郎之万—瓦隆教育改革方案》融会了法国战前教育改革的诸多成果，紧紧把握住了世界教育改革的主要潮流，具有十分明显的进步性质，虽然由于受战后初期历史条件的限制，方案未能实施，但提供了战后法国教育改革的重要依据，对法国教育的发展产生了重要的影响。
6.《教育改革法》
1959年1月，法国戴高乐政府颁布了《教育改革法》。该法案规定，义务教育年限由战前的6—14岁延长到16岁，并规定到1969年完全实现这一目标。具体实施过程如下：6—11岁为初等教育，所有儿童都应接受同样的初等教育。初等教育之后，除个别被确定不适于接受中等教育的儿童外，其余儿童都可进入中等教育的第一阶段，即两年的观察期教育（11—13岁），两年后，学生进入中等教育的第二阶段（13—16岁），这个阶段分为四种类型，即短期职业型、长期职业型、短期普通型、长期普通型。
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此方案由于实施效果不佳，法国在60年代初期普及中等教育的理想并没有得到实现。
7.《高等教育方向指导法》（《富尔法案》）
1968年在法国巴黎大学生“五月风暴”运动的直接触动下，11月份法国议会通过并颁布了《高等教育方向指导法》（《富尔法案》）。这个法案主要精神是确立了法国高等教育“自主自治、民主参与、多科性结构”三条办学原则。按照这三原则规定，大学是享有教学、行政和财政自主权的国家机构，即国家赋予大学一定范围的自主权，要求按照自主自治的原则调整和改组原有的大学，取消大学的院系，设置“教学与科研单位”，集合若干“教学与科研单位”为一所多科性大学，将原来23所大学改组成67所新型大学。改组后的大学都有各自的重点和发展方向。各大学及“教学与科研单位”设立各级委员会，负责管理学校。各大学由教学和科研人员、行政和技术人员、工人和学生的代表组成大学的审议会，参与学校的管理与领导。在大学内部实行民主化管理，这有利于调动大学各个方面及其成员的积极性和主动性。
该法案打破以往学科的阻隔及互不联系的传统。发展各学科之间的联系，重新组合各种相邻的学科、创立新型课程；尽量贯彻文、艺学科相结合，理、工学科相结合的原则，并朝着重视应用科学、工程技术、边缘科学和跨学科的研究方向发展。
此法案的理想是美好的，但在法国长期集权化管理教育的背景下实现新的三原则是极端困难的。
8.《法国学校体制现代化建议》（《哈比改革》）
1975年，法国议会通过了《法国学校体制现代化建议》（《哈比改革》），其重点是加强
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法国的职业教育。为加强职业教育，又对法国普通中小学学校教育管理体制、教学内容、教学方法等提出了一些改革措施。在教育管理体制上，规定学校成立各种组织，参与学校的行政管理、教育教学工作；在教育内容上，强调教育内容的现代化，增加与实际生活的联系；在教学方法上，实现“三分制教学法”，即把教学内容分为工具课程、启蒙课程和体育课程三个部分。
该法案是一个方向对头，但要求过高、改革步子过大、难于在实践中完全落实的改革法案。
9.《课程宪章》
20世纪90年代以后，基础教育课程改革在法国备受重视。1992年，法国国家课程委员会公布了《课程宪章》这一纲领性文件。
《课程宪章》指出，法国今后仍然坚持中央集权制的课程管理体制，课程大纲以《政府公报》的形式颁布，各地必须认真实施；课程编制应以学生为中心，使全体学生具备较高的素质；对学科体系进行综合改革，既有从小学到高中课程融为一体的纵向综合改革，也有各科知识融会贯通的横向综合改革，等等。
（三）德国教育的发展
1.德意志帝国与魏玛共和国时期的教育：
在德意志帝国时期，德国教育就已经形成了典型的三轨学制，并在这种制度下产生了三种学校：一种是为劳动人民设立的国民学校，一种是为中层阶级设立的中间学校，还有
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一种是为上层阶级设立的文科中学。
19世纪末，受新人文主义的影响，德国的中等教育开始了关于古典教育派与现代教育派之争。1892年，德国中学进行了改革。其主要内容是，减少文科中学古典语言的课程分量，在其他中学中增加自然科学和现代语言的课程。根据这次改革，德国又增设了两类学术性学校：实科中学和文实中学。前者课程注重自然科学和数学，后者注重现代外国语言。1901年，德国召开了教育工作者大会，导致了同年的教育改革。改革宣布文科中学、实科中学和文实中学三类学校地位相同，都可以为大学多数科系培养学生。大会还对这三类学校的教学计划作了一些调整。这次改革虽然宣布从培养智力的角度来看，三类学校的价值相同，但文科中学仍是最受重视的学校。
第一次世界大战结束后，德国于1919年建立了魏玛共和国，并通过了《魏玛宪法》，规定了该时期教育发展的指导思想。依宪法规定，教育权归各州所有，国家负责对各类教育事业进行监督。在此时期，德国对初等教育、中等教育、教师培养以及高等教育进行了改革。
在初等教育方面，德国废除了双轨学制，实施了4年制的统一初等教育。之后，又实施了8年制的初等教育。在中等教育上，主要有两个方面的变化：一是取消了中学的预备阶段，使中学能够建立在统一的基础学校之上；二是新建立了两种学校——德意志中学和上层建筑学校。在教师培养上，德国提出了小学教师由属于高等教育的师范学院培养的措施，提高了师资培训的规格。在高等教育上，一方面坚持大学自治、教学和科研相结合的原则，另一方面提出高等教育面向大众的思想。总之，魏玛共和国时期的德国教育与以前相比有了较快的发展，但也出现了帝国时期所强调的民族主义和国家主义倾向。
2.《改组和统一公立普通学校教育的总纲计划》
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1959年，联邦德国推行教育改革，公布了《改组和统一公立普通学校教育的总纲计划》（简称《总纲计划》）。《总纲计划》主要探讨如何改进普通初等和中等教育等问题，没有涉及高等教育。在初等教育上，建议所有儿童均应接受4年制的基础学校教育，然后再接受两年的促进阶段教育。在中等教育上，建议设置三种中学：主要学校、实科学校和高级中学（包括完全中学和学术中学），分别培养不同层次的人才。
《总纲计划》既保留了德国传统的等级性，又适应了德国社会劳动分工对学校培养人才规格和档次的不同要求。
3.《高等学校总纲法》
1976年，联邦德国正式颁布了《高等学校总纲法》。这个法案成为战后联邦德国第一个有权威的高等教育方面的法案。
《高等学校总纲法》规定，正规高等学校修业年限为四年，无特殊情况不得延迟毕业，改变了过去因学生自由选课、自定毕业考试时间，平均修业七年的状况。《总纲法》还对大学的任务、入学许可、学校内部人员机构构成、学校组织和管理、校长的任期、学历的认定等事宜作了规定。这个法案的精神实质是既保留传统大学民主自治的特色，又注重发掘大学的潜力，以适应新的国际竞争的需要。
（四）美国教育的发展
1.中等教育的改革和发展
（1）《中等教育的基本原则》
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20世纪初期，美国完成了初等义务教育的普及任务，于是中等教育改革成为美国学校教育改革的主要内容。随着美国社会工业化、城市化的进展，以及伴随着强调社会改革的进步运动的兴起，美国中等教育原有的强调选择性和突出智力的教育模式，开始受到来自社会各方面的挑战。1918年，美国“中等教育改组委员会”提出了《中等教育的基本原则》的报告，指出美国教育的指导原则应是民主观念的原则，应使每一个成员通过为他人和为社会的活动来发展他的个性。中等教育必须以全体青年的完善和有价值的生活为宗旨，引导青年向着高尚的目标改造自己和社会。为此，中等教育的七大目标是：健康、掌握基本的方法、高尚的家庭成员、职业、公民资格、适宜地使用闲暇、道德品格。为了有效地实现这一目标，报告建议学校系统要改组学制，使第一个六年致力于初等教育，以满足6—12岁学生的需要，第二个六年致力于中等教育，以满足12—18岁学生的需要。中等教育可以由初级阶段和高级阶段两种水平构成，每段三年。关于中等教育与小学的连接，报告指出，中等学校应招收将从中等教育中获得比小学更大益处的所有学生。中等教育在组织统一、包容所有课程的综合中学进行。
《中等教育的基本原则》的报告在美国教育史上是一份很有影响的报告，它不仅肯定了六三三学制和综合中学的地位，而且提出了中学不应是一个选择机构，也不是大学的附属机构，而是面向所有学生并为社会服务的学校的思想，对美国20世纪前期教育的发展产生了积极的作用。
（2）“八年研究”计划
20世纪30年代，美国高中教育的发展带来了升学和就业的矛盾。1930年，美国进步教育协会成立了“大学与中学关系委员会”，试图通过加强中学与大学的合作关系来解决这一问题。委员会制定了一项为期八年（1933—1941）的大规模的高中教育改革实验研究计划，即“八年研究”计划。参加实验研究的是从全国推荐的200所中学中选出的30
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所中学。故实验也称“三十校实验”。委员会与全美300所学院签订了一个协议，规定参加实用的学院对进行实验的中学的毕业生不进行入学考试，合作中学的毕业生申请进入学院时须持校长的推荐书。实验研究的主要特点为：参与实验的学校面广，有代表性；实验研究以进步主义教育思想为指导；实验学校具有较大的自主权。实验研究主要涉及教育目的、教育管理、课程方法的选择和安排以及评估等四个方面。
“八年研究”通过对美国中等教育与大学关系的实验，揭示了人才培养领域中的许多深层次的问题，这对美国教育改革向纵深发展提供了有益的思路。
2.初级学院运动：
19世纪后半期，美国中等教育改革的一项重要内容是解决中学与大学的衔接问题，人们开始从高等教育的教育目标和高等教育自身结构方面提出改革的设想。1892年，芝加哥大学的校长哈珀率先提出把大学的四个学年分为两个阶段的设想。第一阶段的两年为“初级学院”，第二个阶段的两年为“高级学院”；同时，也把大学的课程分为两部分，使前一阶段的课程类似于中等教育，后一阶段的课程类似于专业教育或研究生教育。这一年，加利福尼亚大学也对学校体制进行了改革，建立了“初级证书”制度。这种制度的设想也是把大学的四年分为各为两年的两个阶段。规定学生在读完第一阶段取得“初级证书”后，才能继续下一阶段的学习。第二次世界大战后，随着美国教育的发展更加倾向于面向地方政治和经济发展的需要，公立初级学院改称为社区学院。
初级学院是一种从中等教育向高等教育过渡的教育，学生毕业后可以直接就业，也可以转入四年制大学的三年级继续学习。初级学院满足了希望进大学继续学习的人数迅速增加的要求，也提供了一些学生为谋生和就业接受一定职业教育的机会。
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美国初级学院运动的产生和发展，是美国高等教育大众化和民主化进程的产物，适应美国社会政治、经济和文化发展的需要，成为美国高等教育的重要组成部分，构成了美国高等教育体系中的一个重要层次。
3.职业技术教育的发展
（1）“全国职业教育促进会”
20世纪以后，由于美国急需大批有文化和懂技术的熟练工人，美国的职业教育更受重视。1906年，美国成立了“全国职业教育促进会”，其成员包括职业教育专家、企业主、劳工领袖和农场主的代表，麻省理工学院院长普里切特担任主席。其主要目的是推动制定一个能对全国的职业教育提供财政补助的法律。
（2）《史密斯—休斯法案》
为了提高工人的技术和更好地参与国际竞争，1914年，美国国会任命了一个专门研究对职业教育提供联邦补助问题的“职业教育国家补助委员会”，国会议员史密斯任主席，其成员主要有休斯等人。1917年，美国国会通过了由史密斯和休斯联合提出的职业教育提案，史称“史密斯—休斯法案”。法案的主要内容有：由联邦政府拨款补助各州大力发展大学程度以下的职业教育；联邦政府与各州合作，提供工业、农业、商业和家政等方面科目的师资训练；在公立学校设立职业科，把传统的专为升学服务的中学改为兼具升学和就业的综合中学。
《史密斯—休斯法案》的颁布，对美国普通教育和职业教育的发展产生了重要影响。它使得普通教育开始由传统的单一升学目标，转向升学和就业的双重目标，加强了普通教
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育与现实的联系，加强了普通教育的实用因素。同时，它又为美国职业教育发展提供了有利条件。从此，美国职业教育的发展，不再是一种行业的自发行为，而是一种联邦与州合作、共建的政府行为。
4.《国防教育法》和20世纪60年代的教育改革
进入50年代以后，随着国内和国际形势的发展，美国教育上又面临着改革。1957年，苏联卫星上天后，美国朝野极为震惊，改革教育的呼声更加高涨。1958年9月2日，美国总统亲自批准颁布了《国防教育法》，该法案共10章，主要内容有：加强普通学校的自然科学、数学和现代外语（即“新三艺”）的教学；加强职业技术教育；加强“天才教育”；增拨大量教育经费，作为对各级学校的财政援助。以后，《国防教育法》的内容又不断得到修正。
《国防教育法》是作为改革美国教育、加快人才培养的紧急措施推出的，法案冠以“国防”二字足以说明美国当局对这次改革十分重视，认识到教育在国际竞争中的重要性，教育与国家的安危和国家的前途命运息息相关。该法的颁布有利于美国教育的发展，有利于教育质量的提高，有利于培养科技人才。
20世纪60年代，美国的教育改革主要在三个方面进行：一是中小学的课程改革；二是继续改善教育机会不平等问题；三是发展高等教育，提高高等教育质量。
继1958年《国防教育法》之后，美国立即开始关注、探讨中小学教育改革问题。在美国科学院领导下，教育、心理等方面的科学家聚集在一起，通过了改革中小学课程的报告。会后，心理学家布鲁纳以《教育过程》为名发表了报告。其基本思想是：强调早期教育，发掘儿童智力潜力；逐级下放科学技术课程，缩短高级知识与初级知识的距离；用结
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构主义教育思想作指导，编制结构课程，并使之与教学过程结构和儿童的智力发展结构相适应，成为儿童可掌握的内容；鼓励学生用探索的发现式方法学习。这次改革开始了美国60年代的课程改革运动，但是没达到预期的结果。
1965年，为了解决教育机会不平等的问题，美国通过了《中小学教育法》。法案的主要内容有：提出了中小学各自的教育目标；并要求政府拨巨款奖励推动黑人、白人学生合校的工作，规定凡自动而认真合并的学校可以领取大量补助费，拒绝执行合并的学校不得享受。1966年和1967年，美国又分别颁布《中小学教育法》的修正案，进一步完善了这一工作。
60年代美国的高等教育在联邦政府《高等教育设施法》（1963年）、《高等教育法》（1965年）和《高等教育法修正案》（1968年）等法案的指导下有了长足发展。这些法案的精神实质与1958年的《国防教育法》如出一辙，强调大力培养科技人才，促进科技进步，增加对高等院校拨款，更新高校的教学和科研设施，提高学生的贷款和奖学金数额，改革课程和教学，提高教学质量。高等教育的这些改革内容，无疑对美国科学、技术、国防产生了促进作用，极大地增强了美国的综合国力及其在世界上称霸的实力。
5.20世纪70年代的教育改革：生计教育、返回基础
经过二战后二十多年的发展，美国教育从数量上统计已跃居世界的领先地位。但是，在70年代美国教育又暴露出一些新的弊端，主要是中小学校学生缺乏社会适应能力，普通教育缺乏基础训练。针对存在的问题，70年代美国教育改革出现了两个概念，即生计教育和返回基础。
生计教育是美国教育总署署长马兰于1971年开始倡导的一种教育。他提出，生计教
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育的实质是以职业教育和劳动教育为核心的适应瞬息万变的社会的教育。他认为，社会决定了人们接受教育不再是为了终生从事某一职业，人的一生会多次变化职业，因而要求人们学会许多新知识和技能以适应生存需要。换言之，生计是一种广义的职业，是一生中所能从事的所有职业。生计教育是扩大了的职业教育，这种教育要求以职业教育为中心重新建立教育制度。1974年，美国国会通过了《生计教育法》，开始正式实施生计教育。它的实施是把幼儿园、中小学、大专院校学生以及成人都作为教育对象。它和终生教育有些重叠，突出职业教育的特点，中小学阶段是生计教育重点实施阶段，又可细分为三个阶段。1—6年级是使学生了解和选择职业阶段，7—10年级为探索和学习阶段，11—12年级是职业决定阶段。生计教育的教育过程重视与劳动实践活动结合，与企业、社区和家庭结合。
20世纪70年代，在美国基础教育委员会的倡导和推动下，美国开展了“返回基础”的教育运动。返回基础主要是针对中小学校出现的基础知识教学和基本技能训练方面的问题而言的。这项改革在小学阶段强调教学阅读、写作和算术等基本技能，在中学阶段主要强调英语、自然科学、数学和历史科目的教学；要求教师在学校教育的一切阶段起主导作用。改革还对学校的教学方法、一些“点缀性课程”和“社会服务性课程”进行改革，并重新列入爱国教育（包括爱乡土、爱上帝等）。返回基础教育运动实质上是美国的一种恢复传统教育的思潮，对提高美国中小学教育质量具有一定的意义，但也遭到了许多指责，认为它过分赞赏和重振传统教育，所以返回基础的呼声在80年代以后又渐渐地消沉下去了。
6.20世纪80—90年代的教育改革：《国家在危机中：教育改革势在必行》
20世纪80年代初期，美国的中小学校还出现了消费教育、环境教育、多元文化和多种族教育、反毒品教育、性教育等一些新的教育改革动向，这些教育被普遍认可，并反映到中小学校课程领域。
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在美国持续不断的教育改革进程中，教育质量问题始终是改革的难点。1983年，美国中小学教育质量调查委员会提出了《国家在危机中：教育改革势在必行》的报告。该报告建议：加强中学五门“新基础课”的教学，中学必须开设数学、英语、自然科学、社会科学、计算机课程，这些课程构成了现代课程的核心；提高教育标准和要求；改进师资的培养，提高教师的专业训练标准、地位和待遇；各级政府官员和学校校长、学监要加强对教育改革的领导和实践，政府、家长和全体公民要为教育改革提供必要的财政资助。这个报告是美国80年代中期开始的教育改革的纲领性文件。
20世纪80年代中后期，美国教育为面向21世纪提出了改革的新设想。1985年，美国促进科学协会邀请专家和教育工作者研究战后科学技术的发展对教育的影响，提出了著名的《普及科学——美国2061计划》。该计划包括总报告和五个专题报告，总的指导思想是教育改革应以学科课程改革为重点，培养学生具有宽厚的基础知识和综合思维能力，以适应信息社会的需要。
20世纪80年代后期，布什总统推行了新的教育政策，其主要内容是：提高学术水平，奖励学生努力学习，鼓励教师热心工作；兴办新型学校，促进学校体系更新；关注困难儿童教育；加强职业教育和高等教育等等。
20世纪90年代，美国为确保自己的世界领先地位又对教育进行了改革。1999年4月，美国发布了《美国2000年教育战略》，提出了2000年美国六大教育目标和四项保证措施。这份文件规划了美国教育发展的蓝图，对美国教育的改革起到了重要的指导作用。
（五）日本教育的发展
1.20世纪初期至20年代末的教育改革与发展：《教育敕语》、《大学令》
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19世纪末，经过前一阶段改革的日本，社会的各个方面得到了较快的发展。同时，西方的各种文化，包括自由主义思想，也迅速渗透到日本社会中，强烈地冲击着日本的传统文化。为了寻找一条继承日本传统文化、抵御西方文化影响的途径，1890年，日本制定了由天皇颁布的《教育敕语》。《教育敕语》的主要内容是重申忠孝为日本国体之精华，日本教育之渊源。《教育敕语》的颁布，表明日本的教育开始把儒家的伦理道德规范与日本的民族意识培养结合起来，以适应日本社会各方面急速发展的需要。从此，日本教育的发展转向强调民族主义和加强国家对各类教育的控制。
为了适应日本社会对培养高级人才的需要，日本政府于1918年颁布了修订的《大学令》。主要内容有：大学教育的目的是通过传授国家所需要的思想和知识，培养高水平的人才；除国立大学外，允许设立私立大学和地方公立大学；大学可以由几个学部组成，也可设立单科大学；大学招生对象主要是预科或高级中学高等部的毕业生，经考试合格后方可录取。《大学令》颁布后，推动了日本高等教育的发展。
2.军国主义教育体制的形成和发展：
1926年，日本裕仁天皇继位后，重视民族精神教育和军国主义教育，日本教育开始军国主义化。主要表现为：加强对师生民主进步运动的控制和镇压；加强教育的军国主义内容；军事训练学校化和社会化。到1937年以后，日本教育开始实行战时教育体制，教育成为战争的工具和机器。
3.《教育基本法》和《学校教育法》
战后日本采取了经济兴邦的战略。为发展经济，日本继承了明治时期优先发展教育的传统，及时酝酿并推出了教育发展蓝图。1947年颁布的《教育基本法》和《学校教育法》
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是战后日本教育改革的开端。
《教育基本法》由前言和11条正文构成，其主要精神包括：确定教育必须以陶冶人格为目标，培养和平的国家及社会的建设者；全体国民接受九年义务教育；尊重学术自由；政治教育是培养有理智的国民；国立、公立学校禁止宗教教育；教育机会均等，男女同校；教师要完成自己的使命，应受到社会尊重，保证教师享有良好的待遇；家庭教育和社会教育也应得到鼓励和发展。《教育基本法》与战前军国主义教育政策截然不同，对战后日本教育发展意义重大。因此，它被称为日本教育史上划时代的教育文献。
与《教育基本法》配套的《学校教育法》由9章108条构成。该法案的主要内容有：废除中央集权制，实行地方分权，削弱文部省权力，新设地方教育委员会管理学校事务；采取“六三三四”单轨学制，延长义务教育年限，由原来的6年义务教育延长到9年；高中以实施普通教育和专门教育为目的；将原来的多种类型的高等教育机构统一成为单一类型的大学等。同时它还对教员、校长、教育经费、教育行政管理等作出了相应的规定。
《教育基本法》和《学校教育法》的颁布，否定了战时军国主义教育政策，为战后日本教育指明了发展方向。
4.20世纪70年代—80年代的教育改革：
进入20世纪70年代，日本又进行了多次教育改革，其中比较重要的是1971年6月日本中央教育审议会提出的《关于今后学校教育综合扩充、整顿的基本措施》咨询报告，拉开了日本自明治维新和战后初期两次重大教育改革后“第三次教育改革”的序幕。这次改革涉及的内容广泛，主要在中小学教育和高等教育方面。在中小学教育方面，日本提出了重视人的个性发展、国家和教育者的责任三个基本目标和为实现目标而制定的十项具体
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措施；在高等教育方面，报告提出了五个方面的要求和十二项具体措施。以上报告内容为文部省采纳后，对日本教育改革起到了重要的指导作用。
20世纪70年代，日本还颁布了《关于改善中小学教学计划的标准》（1977年）、《小学初中教学大纲》（1977年）、《高中教学大纲》（1978年）等法规。
20世纪80年代，日本的教育改革更加具体和深入。1984年，日本成立了“临时教育审议会”，1987年，日本文部省成立了“教育改革推进本部”，二者成为推进日本80年代教育改革的领导机构。“临时教育审议会”从1984年至1987年提出了多次咨询报告。其中1987年的报告最有权威性。报告提出教育改革应重视个性的原则、国际化的原则、信息化的原则和向终身教育体制过渡的原则。“临时教育审议会”还提出了具体的改革建议，其中主要有完善终身教育体制；改革中小学教育体制，强调按照灵活、多样、柔性化的观点改革学制；加强道德教育和体育；推进高等教育和师资培训等内容。
（六）苏联教育的发展
1.建国初期的教育改革
2.教育管理体制改革的内容及成效
十月革命前，俄国的学校是地主、资产阶级统治的工具，具有鲜明的等级性、阶级性和宗教性，国民教育管理体制分散、混乱，所有这一切与社会主义制度是格格不入的。因此，十月革命后，从地主、资产阶级手中夺回教育的领导权，彻底改革教育管理体制，就成了苏维埃政府的首要任务。1917年10月26日，教育人民委员部建立，并成立了国家教育委员会，作为全俄教育的领导机构。在苏维埃政权的支持下，人民委员会先后通过了
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《教育人民委员部关于国民教育的宣言》、《教育人民委员部关于将教育和教养事业从宗教部门移交给教育人民委员部管理的决定》、《关于把各个部门的教学和教育机关移交给教育人民委员部管理的法令》、《俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国国民教育事业组织条例》以及《俄罗斯各民族人民的权利宣言》等多项法令。这些法令清除了教会对学校的影响，快速地推动了面向普通人民的普及教育，克服了革命前学校管理的分散和混乱现象，保证了学校领导的统一性，保证了各民族、各阶层人民子女受教育的权利。
3.《统一劳动学校规程》
1918年，苏俄开始讨论建立新的学校制度问题。10月通过了《统一劳动学校规程》和《统一劳动学校基本原则》（又称《统一劳动学校宣言》）。
《统一劳动学校规程》强调劳动在学校生活中的地位，取消一切必要的、合理的教育制度，取消教学计划，废除考试和家庭作业，不正确地解释教师的作用，过高地估计了劳动在学校生活中的地位等。尽管有很多问题，但它毕竟是苏联教育史上第一个重要的教育立法。在世界教育史上第一次贯彻了非宗教的、真正民主的、社会主义的教育原则。《统一劳动学校宣言》是对《统一劳动学校规程》条文的具体说明，它对新学校原则的阐述是比较全面和辩证的。
根据《统一劳动学校规程》的规定，凡属教育人民委员部管辖的苏联的一切学校（除高等学校），一律命名为“统一劳动学校”。所谓“统一”，是指所有的学校为同一类型的学校，是一个不间断的阶梯；所谓“劳动”是针对旧的“读书学校”而言，把劳动列为新学校的课程，使学生通过劳动认识世界。“统一劳动学校”分为两个阶段：第一级学校招收8—13岁的儿童，学习期限为5年；第二级学校招收13—17岁的少年和青年，学习期限为4年。两级学校均是免费的。
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统一劳动学校的建立，反映了苏联前期教育改革的成绩，但也出现了很多问题。
4.20世纪20年代的学制调整和教学改革实验：“综合教学大纲”、“劳动教学法”
随着学校制度的建立和发展，必然要求从根本上改革旧的教学内容和教学方法。20年代，苏联开始了对教育和教学的调整和改革。1921—1925年间国家学术委员会的科学教育组编制并正式公布了《国家学术委员会教学大纲》（统称综合教学大纲或单元教学大纲）。这个大纲不同于以往的各种大纲，它完全取消学科界限，将制定要学生学习的全部知识，按自然、劳动和社会三个方面的综合形式来排列，而以劳动为中心。新大纲力图打破学科界限，加强教学内容同生活的联系，其出发点是好的，但破坏了各学科之间的内在逻辑，削弱了学习中系统的基础理论知识的学习和基本的读写算能力的训练。
在实施综合教学大纲的同时，相应地改变了教学方法，开始采用所谓劳动的教学法，即在自然环境中，在劳动和其他活动中进行教学。综合教学大纲的编者解释说，学生的基本知识不是通过课堂教学在教师指导下系统地学习教学大纲规定的教材来获得，而是在完成计划作业时顺便获得的。因此，他们主张废除教科书，广泛推行“工作手册”“活页课本”和“杂志课本”，等等。在教学的组织形式方面，主张取消班级授课制而代之以分组实验室制（即道尔顿制）和设计教学等。
5.20世纪30年代教育的调整、巩固和发展：《关于小学和中学的决定》
20世纪30年代，苏联工农业的发展向国民教育提出了新的改革要求。1931年9月5日，苏联颁布了《关于小学和中学的决定》。该《决定》从当时的实际情况出发，对学校的基本任务、教学方法、干部、中小学的物质基础以及学校管理等方面提出了明确的要求和具体的改进措施，建议立刻组织对教学大纲进行科学研究，保证在教学大纲中有范围精确
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的各种系统知识；要求在学校中采取有助于培养主动的、积极的社会主义建设参加者的各种新的教学方法，加强基础知识和基本技能的训练。《关于小学和中学的决定》纠正了20世纪20年代后期出现的学校教学上的问题，成为20世纪30年代改革普通教育的指导思想和理论依据，加快了苏联教育的发展。
6.第二次世界大战后的教育改革
第二次世界大战后，经过10余年的努力，苏联教育又恢复到了战前的最高水平，但进入20世纪50年代以后又面临新的问题，为此，苏联进行了多次教育改革。
（1）1958年的教育改革
50年代前期，苏联普通中小学校的教学任务主要是为高一级学校培养和输送合格的毕业生，所以在教育过程中对生产劳动经验和生活经验的传播，以及劳动技能的训练有所忽视。
1958年12月24日，苏联通过了《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度的法律》。针对当时苏联教育存在的学校脱离生活和脱离生产劳动的倾向，对普通教育、职业教育、技术教育和高等教育的改革提出了具体的要求和措施。该法律的主要内容有：强调培养学生走向生活；将普及教育的年限由7年延长为8年；将原来的10年制延长为11年，延长的1年加到不完全中学阶段，成为8年制学校，是普通教育的第一阶段；第二阶段的教育仍为3年，通过青年工人学校、农村青年学校、兼施生产教学的劳动综合技术普通中学或中等技术学校和中等专业学校进行；在职业学校和技术学校中，改组原有体制，设立城市和农村职业技术学校，并改进中等专业学校；在高等教育中，要求高等教育接近实际生活和生产；高校应优先录取具有实践工作经历的人入学。
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这次改革存在许多问题，1964年8月，苏联又通过了《关于改变兼施生产教学的劳动综合技术普通中学的学习期限的决定》，把建立在8年制学校基础上的中学的学习年限由3年改为2年。
（2）1966年的教育改革
在1958年—1964年的教育改革之后，面对西方教育改革运动的冲击，为适应国际竞争的需要和消除1958年以来教育改革带来的消极影响，苏共第23次代表大会强调了提高劳动人民普通文化知识水平和技术知识的重要性，提出要把提高专家培养质量当做头等任务，要求改进学校教育工作。1966年11月，苏联通过了《关于进一步改进普通中学工作的措施》的决议。
这次改革强调学校的主要任务是使学生获得牢固的科学基础知识，具有高度的觉悟，培养青年面向生活并能自觉地选择职业。要求中学教学内容要符合科学、技术和文化发展的要求；各年级科学基础知识的学习要有衔接性；要删除大纲中和教科书中过于烦琐和次要的材料，减轻学生的负担；并对各年级的学时进行了规定；中学开设选修课。该决议发布以后，苏联又发布了几个相关的文件以深化教育改革。
（3）1977年以后的教育改革
1977年12月22日，苏共中央和苏联部长会议通过了《关于进一步完善普通学校学生的教学、教育和劳动训练的决议》，明确规定普通中学是统一的劳动综合技术学校。普通中学的主要任务是使学生深入掌握科学基础知识和在国民经济部门工作的劳动技能，必须认真掌握一定的职业技能，才能适应国民经济部门工作的需要。
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1984年4月，苏共中央和苏联最高苏维埃分别通过了《普通学校和职业学校改革的基本方针》。《基本方针》与1977年苏联的教育改革文件相比内容扩大了。1977年是针对普通学校教育的改革，而这次改革针对普通学校和职业学校两种教育。两次改革基本出发点都是强调加强劳动教育和职业技能训练，但后者更为全面，提出要使学生全面和谐发展。
1987年3月21日，苏共中央公布了《苏联高等何种等专业教育改革的基本方针》，这是苏联继80年代初期普通教育和职业教育改革之后把注意力转向高等教育的新的改革动向。这个文件的中心思想是提高和保证专门人才的培养质量，使之适应飞速发展的科学技术何国家社会经济对教育的要求。
苏联教育思想
（1）马卡连柯的教育思想
马卡连柯是苏联早期著名的教育理论家和实践家，代表作有《教育诗》、《塔上旗》、《父母必读》。
马卡连柯是从辩证唯物主义教育观和革命的乐观主义和社会主义人道主义出发来论述他的教育思想的。
①论教育的目的。马卡连柯主张要以辩证的观点看待教育，认为学校不是孤立于社会的，人是被整个社会教育着的。在教育目的上，主张把社会需要和个性发展需要结合起来，培养“健康、善于工作和有斗争能力的新一代”。
②论集体主义教育。集体主义教育是社会主义教育的基本特征之一，也是马卡连柯教
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育体系的核心。他创立了在集体中、通过集体、为了集体进行教育的思想和方法，提出了平行教育影响、前景教育、优良的作风于传统等原则。平行教育影响原则，即以集体教育为主，在教育集体的同时教育个人，又在教育个人的同时影响集体；前景教育原则，即要求教师在教育过程中经常给集体提出一个或几个需要经过一定努力才能达到的任务，吸引学生集体和集体的每一个成员为之努力；培养优良的作风与传统，对于美化集体和巩固集体具有重要意义。
集体首先是在有共同目的、劳动和斗争的前提下，把人们团结起来的社会有机体。集体主义教育的原则：
（1）尊重与要求相结合原则。
（2）平行教育影响原则。他说：“每当我们给个人一种影响的时候，这影响必定同时应当是结集体的一种影响。相反地，每当我们涉及集体的时候，同时也应当成为对于组成集体的每一个个人的教育。”马卡连柯后来用“平行教育影响”来概括他的上述思想。
（3）前景教育原则。马卡连柯要求教师不断地向集体提出新的奋斗目标来刺激集体的活力。这种新的目标就是前景，是人们对美好前途的希望。
此外，马卡连柯还很重视优良的作风和传统对于美化集体和巩固集体具有非常重要的意义。
③论纪律与劳动教育。马卡连柯认为纪律教育和集体教育是相互促进的，集体的建立和发展要以纪律的形成为条件，而集体的发展又会更好地推动纪律的形成，并且社会主义的纪律永远是从人们的自觉行为中产生的，应该是一种愉快的纪律。他还对劳动教育做了
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高度评价，认为劳动是用以改造、培养新人的重要途径，同时应把生产劳动同教学过程和思想政治教育结合起来，组织学生开展集体的、创造性的、有计划的、经常性的劳动，教师要在劳动中发挥带头作用。
④论家庭教育。马卡连柯认为早期家庭教育对儿童的成长影响极大。家庭教育的基本条件是建立一个完整和团结一致的家庭集体。要遵循中庸之道，找出培养积极性和克制能力的尺度。重视父母自身行为在家庭教育中的作用。让儿童参与家庭经济管理与劳动，组织游戏等也是家庭教育的重要方法。
马卡连柯的教育理论是在马克思列宁主义思想指导下，全面总结苏联社会主义教育实践和自己的教育实践的基础上，逐渐形成和发展起来的，因而具有极其重要的理论意义和现实意义。
（2）凯洛夫的《教育学》
凯洛夫是20世纪40年代—50年代苏联教育界最主要的代表人物。他的教育思想主要反映在由他主编的《教育学》中。
凯洛夫在《教育学》中论述了教育学的三个思想渊源；论述了教育的起源和教育的社会性质与社会作用，并以历史事实说明了教育的历史性和阶级性。在教育目的与任务上，他提出了共产主义教育的思想和政治方向；在教学论上，他认为教学是教育的基本途径。他还提出了教学过程与人类认识过程的区别和特点；提出了教学的6个环节和指导教学的5条基本原则；强调班级授课制是教学工作的基本组织形式。此外，他还对德育工作的任务和内容、德育的原则和方法等进行了论述。
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凯洛夫力图以历史唯物主义为指导阐述教育这一社会现象，全面、系统地反映20世纪三四年代苏联普通教育的实践经验，建构较完整的教学论体系，提出共产主义道德教育等方面的见解，代表了苏联教育理论建设的一个阶段。但他未能根据苏联当时已有很大变化的文化教育状况、教育自身特点及其发展规律，提出和解决新的教育理论与实际问题。此外，还表现在对一系列教育、教学理论问题的处理过于绝对化和机械化，很少辩证法。
（3）赞科夫的教学理论
赞科夫主要是通过他的“教育与发展关系问题”实验来发展苏联的教育理论的。
赞科夫赞同苏联心理学家维果茨基提出的教学与发展关系的观点和“最近发展区”理论。维果茨基强调，教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。要创造“最近发展区”，然后使最近发展区转化到现有发展水平的范围之中，推动发展前进，只有当教学走在发展前面的时候，这才是好教学。赞科夫高度评价了维果茨基关于教学与发展问题的思想，并以此作为自己实验的理论基础。通过实验，他提出了教学过程中一般发展问题，强调一般发展既不同于特殊发展，也不同于智力发展，一般发展主要是儿童个性的发展。通过实验，他提出了5项教学论体系的新原则：以高难度进行教学的原则、在学习时高速度前进的原则、理论知识起主导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、使班上所有学生都得到一般发展的原则。
赞科夫教育实验的时间之长、规模之大都是罕见的，而且取得了很大的成绩。但是他的研究工作和理论成果仍有较大的局限性。这表现在他的研究主要是从儿童心理的角度进行，而很少考虑建立教学过程的社会政治与道德要求。
（4）苏霍姆林斯基的教育理论
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苏霍姆林斯基是苏联当代著名的教育实践家和教育理论家，世界著名的教育学者。代表作有《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷什中学》、《给教师的建议》。
苏霍姆林斯基教育思想的主要特征是重视个性全面和谐发展的教育。他认为学校教育的理想是培养全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者；为了培养全面和谐发展的人，必须在整个教育过程中实施和谐的教育，即把人对客观世界的认识和个人的自我表现结合起来，使二者达到一种平衡；苏霍姆林斯基认为，还应从德育、智育、体育、劳动教育相互联系、相互渗透的整体观点出发进行教育。
苏霍姆林斯基的理论研究是与教育、教学实践密切结合的，并且他注意总结历史经验并得到了比较正确的结论，而对辩证唯物主义方法论与马克思列宁主义教育基本原理的深入掌握和运用，是使他在教育理论研究与教育实践中取得辉煌成就最重要的保证。苏霍姆林斯基曾被誉为“教育思想泰斗”。
2010年教育学考研外国现代教育史复习笔记（三）
三、现代欧美教育思潮
（一）杜威的教育思想
1.教育实践活动
杜威是美国著名的哲学家、社会学家和教育家，美国实用主义教育理论和进步教育运动的主要代表人物，是20世纪人类历史上少数几个最有影响的教育家之一，他立足于现代社会讨论教育问题，积极吸收人类文化的多方面成果，建立起一座宏伟的教育理论大厦，
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为后人留下了一份丰富的教育思想遗产，被誉为“哲学家们的哲学家”、“创立美国教育的首要人物”。代表作有《民主主义与教育》、《我的教育信条》（是杜威教育理论形成的重要标志）、《学校与社会》、《儿童与课程》、《我们怎样思维》、《明日之学校》。
2.论教育的本质：
关于教育本质的理论是杜威整个教育体系的核心。他以哲学、伦理学、社会学、心理学为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生长”、“教育即生活”和“教育即经验的改组和改造”的观点。
（1）教育即生长。杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。因此，教育是一个尊重儿童身心发展特点，使儿童获得充分生长和发展的过程。
评价：杜威批判传统教育不考虑儿童的心理特点、压抑儿童的个性置儿童于被动地位，主张教育要重视儿童自身的能力和主动精神，阐明了学生在教育、教学中的主要地位。
（2）教育即生活。杜威认为，儿童本能的生长总是在生活过程中展开的，所以教育即生活。教育是儿童现在生活的过程，而不是未来生活的新任务。与此相对应，杜威又提出“学校即社会”，教育既然是一种社会生活的过程，那么学校就是社会生活的一种形式。首先学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣，使校园成为儿童的乐园而不是囚笼和监狱，使儿童在现实的学校生活中得到乐趣；其次，学校生活应与学校以外的社会生活契合，适应现代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量，校园不应是世外桃源而应积极参与社会生活。学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会”。
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根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基本的教育原则----“学校即社会”。“学校即社会”意在使学校生活成为一个经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。而要将此落于实处，就必须改革学校课程。将代表社会生活的活动性课程引人学校，是将学校与社会生活相联系的基本保证。从“教育即生活”到“学校即社会”再到课程的变革（“从做中学”）是层层递进的。
杜威之所以强调教育与社会的联系，是因为他坚信教育是社会进步及社会改革的基本方法，认为社会的改造要依靠教育的改造，教育改造之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。
评价杜威的这些观点在当时教育严重脱离社会生活的情况下，有利于使教育参与生活，是有积极意义的。
（3）教育即经验的改组和改造。杜威指出，受教育过程实际上就是儿童不断地取得个人的直接经验，即使经验不断改组或改造的过程。于是要求在教育过程中尊重儿童的身心发展条件和水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性，创设有利于儿童发展的外部条件。经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本原则---“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。
评价：杜威强调在教学中重视学生的主动性和创造性，使学生主动的活动、积极地思维并注意学生的兴趣和需要。这是很有鉴定的，为《发现法》的教育方法奠定的基础，但是把整个教学过程完全建立在学生带有盲目摸索性质的做的基础上，这是不科学的不符合教学规定。
3.论教育的目的：
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在教育目的方面，他反对外在固定的、终极的教育目的，希求的是过程内的目的，即把生长作为教育的目的，体现了他尊重儿童的观念。同时他也强调教育的社会性目的，即教育使民主的工具，教育是为了民主的，教育也应是民主的。因此，杜威认为，教育是社会进步及社会改革的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本和最有效的工具。
杜威还设想了理想中的人的具体素质，即：具有良好的公民素质，掌握科学的思维方法，具有良好的道德品质和具有一定的职业素养。
当然，只强调教育过程而抛开社会影响来讲教育目的，这是片面的。事实上，杜威又认为要完成教育在社会变革中的使命，就必须培养青少年能够维持民主主义社会，能够管理国家，具有制造、生产的真实本领，这就反映了杜威关于教育目的理论相矛盾的一面。
4.论课程与教材：
杜威从批判传统教育以课堂为中心的课程、教材观点出发，批判了传统教育对儿童的压制，他认为，课程与教材必须建立在社会生活经验的基础上，必须站在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑，提出了“从做中学”为中心的活动性和经验性的课程论思想，主张以活动作业取代传统的书本式教材，主张以“教材心理化”来使儿童同时获得直接经验和间接经验。
评价：杜威的这些观点在当时学校课程严重脱离社会实际和儿童身心发展的条件的情况下是具有积极作用的，但是它将传统的学科课程一概否定，紧紧满足与活动课程和个人的经验这是不科学的，此种方法最终导致了美国教育质量的落后。
5.论思维与教学方法：
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杜威从批判传统教育的形式主义教育方法出发，提倡反省思维，即指对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除、问题解答。杜威因此提出了著名的解决问题的“五步教学法”：第一，学生要有一个真实的经验的情境；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题；第三，占有必须的知识和材料，进行必要的观察；第四，提出解决问题的种种方法；第五，对方法进行检验。也可以简单概括为：情境—问题—资料—方法—检验。当然，杜威认为，教师在教学中可根据具体情况省略其中的某个步骤。
杜威倡导科学思维方法的最根本的原因在于：他认为科学思维的方法是革除社会弊端、实现社会理想的最重要手段。科学思维的方法反对因循守旧，反对任何外部的权威，强调创造和验证，与民主主义是相通的。
评价：杜威强调在教学中重视学生的主动性和创造性使学生主动的活动积极的思维，并注意学生的兴趣与需要，这是很有见地的为发现法的教学方法奠定了基础，但是把整个教学过程完全建立在学生带有盲目、摸索性的“做”的基础上这是不科学的、不符合教学规律。
6.论道德教育：
杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系，他提倡与人合作的新个人主义，重视理智的作用。在实施德育方面，他主张在社会性的情境中实施道德教育。杜威要求学校生活、教材、教法皆应渗透社会精神，视学校生活、教材、教法为“学校道德之三位一体”，这三者都是道德教育的重要途径。
7.杜威教育思想的影响
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杜威是世界教育思想史上的巨人，其教育理论不仅系统全面，论证精微，而且洋溢着清新的现代气息，大大超出其前人。杜威教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合，使教育过程本身是有乐趣的，有益于儿童个人的；又是富有实效的，有利于国计民生的。这种教育观的直接的根本的目的是通过活动性、经验性的课程和教学方法使学生掌握科学思维的方法，使学生富有智慧，这个目的高于其他目标如知识、技能之上。这种教育观体现了现实主义与理想主义的结合，它源于现实又高于现实，希望通过教育这种手段使不完善的现实走向完美的理想之境。这种教育观的历史地位在于它在立足于新现实、新理论的基础上，宣告了教育理论旧时代的终结和新时代的开始。
杜威对教育理论在20世纪的东西方社会都具有深远的影响，他去过日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联访问，他的不少教育著作被译成多种文字广为流传，杜威教育思想的影响是世界性的。
（二）改造主义教育
作为“现代教育”理论分支的改造主义教育，20世纪30年代从实用主义教育和进步教育中逐渐分化出来，到50年代成为一种独立的教育思想。其代表人物有康茨和布拉梅尔德。改造主义教育作为一个独立的教育思潮是在布拉梅尔德与50年代中发表一系列著作后才最后形成的。
改造主义教育的主要观点可以概括为五个方面：
一是教育应该以“改造社会”为目标。在“危机时代”，教育的职责就是要设计并实现一种“理想社会”。
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二是教育要重视培养“社会一致”的精神。学校运用民主方法，通过相互协作的教育，就能达到大多数人都同意的“社会一致”，即不分阶级的人与人之间的合作关系，不仅在口头上一致，而且在行动上一致。
三是强调行为科学对整个教育工作的指导意义。在学习过程中，应该很好地利用行为科学，以行为科学为指导。
四是教学上应该以社会问题为中心。课程与教学的目标应该统一于“理想社会”这一目标，课程以人文社会学科为主，教学以问题为中心，尽量利用最丰富的资料来源。
五是教师应该进行民主的和劝说的教育。通过劝说教育，使学生坚信改造主义教育，愿意去“改造社会”，并培养“社会一致”的精神。
与实用主义教育和进步教育不同，改造主义教育更强调教育是“社会改造”的工具。尽管改造主义教育试图使学校教育更好地适应社会的需求和挑战，但它在教育实践中的影响并不大，一些提法也不能自圆其说，因而在60年代后受到了冷落。
（三）要素主义教育
作为实用主义教育和进步教育对立面的要素主义教育最初形成于20世纪30年代末，其形成的标志是1938年在美国成立的“要素主义者促进美国教育委员会”。前期的代表人物是美国教育家巴格莱。第二次世界大战后，特别是50年代中期以后，随着实用主义教育和进步教育的衰落，要素主义教育在美国教育界取得了优势，并对50—60年代的教育改革产生重要的影响。后期的代表人物是美国教育家科南特等。
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要素主义教育的主要观点可以概括为四个方面：
一是把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心。教育的最重要的功能是，使学生学习在人类文化遗产中所存在的那些永恒不变的、共同的、超时间和空间的要素，即一种知识的基本核心。学校的课程计划要保证学生学到基础知识和基本技能，同时要按逻辑系统编写教材和进行教学。
二是教学过程必须是一种训练智慧的过程。真正的教育就是智慧的训练，因此，学校要提高智力标准，注重思维能力的严格训练。学校还要注意“天才”的发掘和培养，发现最有能力的学生，激发他们最大的潜力。
三是学生在学习上必须努力和专心。对学生的学习应该坚持严格的学业标准，促使学生刻苦和专心地学习。因为只有强调“努力”，才能实现最有价值的学习。如果学生对学习“共同要素”不感兴趣，那就要强迫他们学习。
四是强调教师在教育和教学中的核心地位。在系统的学习过程中，要树立教师的权威，加强教师的控制。但是，教师必须具有一流的头脑和渊博的知识，精通所教的科目，了解学生在学习过程中的心理，具有很强的传授知识的能力，并能全心全意地献身于自己的工作。
要素主义教育由于忽视学生的兴趣、身心特点和能力水平，加上所编的教材脱离学校教育实际，而受到人们的批评。从70年代起，要素主义逐渐失去其优势地位，但仍有相当的影响。
（四）永恒主义教育
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在现代欧美教育思潮中，永恒主义教育是提倡复古的一种教育思想。它形成于20世纪30年代。其代表人物是美国教育家赫钦斯和阿德勒、英国教育家利文斯通、法国教育家阿兰等。
永恒主义教育的主要观点可以概括为四个方面：
一是教育的性质永恒不变。每个时代和每个地方的教育，在本质上都是建立在永恒不变的人性基础上并为表现和发展这种人性的教育。
二是教育的目的就是理性的培养。教育应该以发展人的理性和智慧为目标，通过了解人类文化遗产中的精华，使学生成为有理性精神的公民。
三是永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位。所谓的“永恒学科”就是指历史上伟大思想家的著作，尤其是经历许多世纪的古典名著。学生应该从由“永恒学科”组成的“永恒课程”中汲取那些永恒的东西。
四是提倡学习和钻研古典名著。学生应该背熟许多重要段落，深刻理解其内容和精神，并在各方面模仿伟大的思想家。
从批判“现代教育”理论这一点来看，永恒主义教育比要素主义教育更加激进。但是，它并没有提出什么新的价值判断。由于其复古态度，把学生的学习局限于古典著作，因而受到许多人的批判。永恒主义教育在教育理论上有一定的影响，但在教育实践中的影响范围并不大。
（五）新托马斯主义教育
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新托马斯主义教育是提倡宗教教育的一种教育思想。它产生于20世纪30年代的西欧国家，第二次世界大战后曾在美国流行。其代表人物是法国教育家马里坦。
新托马斯主义教育的主要观点可以概括为四个方面：
一是教育应该以宗教为基础，以神性为最高原则。如果学校排除宗教教育，那就违背了教育的最高原则。
二是教育的目的是培养真正的基督教徒和有用的公民。基督教徒和公民两者之间并不是矛盾的，而是一致的。
三是实施宗教教育是学校课程的核心。为了对学生进行道德上的再教育和培养宗教信仰，学校的课程应该贯串宗教教育，以宗教原则为灵魂。
四是教育应该属于教会。在教会的控制下，构成一个以宗教教育为核心的完整的教育体系。
新托马斯主义教育对欧美国家的一些教会学校产生了一定的影响。但是，这种教育思想本身存在着连它自己也难以自圆其说的矛盾，从而陷入无法摆脱的窘境。
（六）存在主义教育
存在主义教育是以存在主义为其哲学基础的一种教育思想。存在主义是一种以人的存在为研究对象的哲学。作为现代西方哲学的一个流派，第一次世界大战后首先产生于德国，第二次世界大战后开始在欧美国家流行。德国教育人类学家博尔诺夫、美国教育家尼勒把存在主义应用于教育理论。20世纪50年代，存在主义被应用于教育领域而形成存在主义
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教育。其代表人物是奥地利神学家和哲学家布贝尔、德国哲学家和教育家雅斯贝尔斯。
存在主义教育的主要观点可以概括为五个方面：
一是教育的目的在于使学生实现“自我生成”。教育应该使学生通过“自我表现”“自我肯定”而意识到自我的存在，并成为一个对自己负责的人而去生活。
二是教育在本质上就是品格教育。学校课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界。
三是提倡学生“自由选择”道德标准。道德教育的主要任务是使学生具有独立意识和养成自主精神，反对要学生服从外界规定的道德标准。
四是主张个别教育的方法。要求教育要适应儿童的个性和个别差异，但也不完全排斥集体教学的方法。
五是师生之间应该建立信任的关系。教师的作用是利用他自己的人格和知识，引导学生认识“自我”和发展“自我”。
存在主义教育的一些观点不乏积极的因素，例如，强调个性的发展、提倡积极的师生关系等。但是，它也带有一些消极的因素，致使其在70年代后逐渐走向衰落。
（七）新行为主义教育
新行为主义教育是以新行为主义心理学为基础的一种教育思想。它产生于20世纪30年代，60年代盛行于欧美国家。其代表人物是美国心理学家斯金纳和加涅等。
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新行为主义是由20世纪初美国心理学家华生的行为主义发展而来的。行为主义主张人的行为的基本公式是受因果律支配的“刺激—反应”。新行为主义提出了“中介变量”的概念予以补充。
新行为主义教育的主要观点可以概括为四个方面：
一是教育和教学就是塑造人的行为。在教育工作中，按照“刺激—反应—强化”的程序进行训练，就能随意塑造人的行为。
二是提倡程序教学。其基本原则是：积极反应，小步子，及时强化，自定步调。
三是让学生在学习中运用教学机器。通过教学机器的运用，可以使学生的学习行为得到及时的和足够数量的强化。
四是应该把教和学的行为作为教育研究的对象。其目的是选择有效的教法和判断教学工作的效果。
新行为主义教育既有助于学习理论的发展，也为计算机辅助教学的发展开辟了道路。但是，由于忽视人类学习和动物学习的本质差别，以及程序教学和教学机器的机械刻板的特征而受到了人们的批评。
（八）结构主义教育
结构主义教育是以认知心理学为基础的一种教育思想。它形成于20世纪50—60年代。其代表人物是瑞士心理学家皮亚杰、美国心理学家和教育家布鲁纳。
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结构主义教育的主要观点可以概括为五个方面：
一是教育和教学应该重视学生的智能发展。教育和教学的重要任务，就是遵循学生的认知发展规律，促使学生智慧的发展。完善的教学理论必须探讨学生的学习心理发展变化过程，从而使学生的心理能力得到最大的发展。
二是注重教授各门学科的基本结构。由于任何一门学科都可以构成一系列由基本概念和基本原理组成的基本结构，因此，教授任何一门学科，主要是使学生理解和掌握这门学科的基本结构以及这门学科所特有的研究方法。通过学习各门学科的基本结构，不仅能使学生容易地掌握整个学科，而且能促进知识“迁移”的能力。
三是强调学科基础的早期学习。由于学生完成“学习准备”的状态并不是随生理年龄的增长，而主要是随环境和教育的作用而进展的，因此，教师应该积极创造条件，使他们尽可能早地开始学习某些学科的基本结构，甚至打破中小学和大学的同一门学科的界限。
四是提倡“发现学习法”。学习过程类似于人类探求知识的过程，因此，学生应该“从发现中学习”，亲自去“发现”应该学习的学科的基本结构或规律，成为一个“发现者”。其目的在于培养学生日后成为独立自主的会思想的人。
五是教师是结构教学中的主要辅助者。尽管在教学中要充分运用各种教学辅助工具，但教师仍是教学中的主要辅助者。在教一门学科时，教师必须努力使学生理解和掌握该门学科的基本结构，促进他们的智慧发展。
结构主义教育在理论上是具有创新意义的。它把认知发展于教育教学统一起来，为心理学研究和教育学研究的互相协作提供了一个范例，并对现代西方课程论的发展产生了很
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大的影响，成为60年代兴起的课程改革运动的理论指南。它还指出了一些值得研究的问题，例如，儿童的认知阶段能否通过适当的环境而加速发展的问题等。但结构主义教育某些观点过于天真和理想主义，甚至带有片面性。尽管它的兴盛时期已过去，但在教育上的影响仍然很大。
（九）分析教育哲学
分析教育哲学是主张将分析哲学的方法应用于教育领域的一种教育思想。它注重教育名词和概念的分析，而不求教育理论的体系。20世纪50年代起开始流行于欧美国家。其代表人物是英国教育家奥康纳和彼得斯、美国教育家谢夫勒和索尔蒂斯等。
分析哲学有两个主要的分支：一是逻辑实证论。它的目的是对语言进行逻辑分析，发展一种比普通语言更加确切的逻辑符号语言。二是语义分析学。它的目的是试图发展澄清名词和概念的方法。
分析教育哲学在把分析哲学的方法应用于教育领域时，或把教育概念的普通语言应用作为分析的主要对象，或把教育概念的逻辑前提作为分析的主要对象，其精髓是批判的严格性，帮助教师澄清一些教育概念。具体方法有两种：一是举出反例子。如果能对已分析的教育名词和概念举出反例子，那就表明需要重新对这些教育名词和概念进行分析。二是解决先决问题。在分析教育名词和概念时必须首先解决先决问题，然后才能进行分析。
分析教育哲学对现代西方教育理论曾有很大的影响，但对教育实践的影响较小。其不足之处是有可能使教育理论陷入空泛的、烦琐的字句分析之中。
（十）终身教育思潮
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在20世纪欧美教育思想中，终身教育是被作为未来教育战略的一种教育思想。它产生于20世纪50年代中期的法国。其代表人物是法国教育家朗格朗。
在终身教育思想的发展中，朗格朗的《终身教育引论》（1970年）是一个里程碑。之后，联合国教科文国际教育发展委员会编著的《学会生存——教育世界的今天和明天》（1972年）使得终身教育与创建“学习化社会”结合了起来。国际21世纪教育委员会的报告：《教育——财富蕴藏其中》（1996年）则从更广阔的视野来论述终身教育，提出了“学会认知”“学会做事”“学会共同生活”“学会生存”。
终身教育的主要观点可以概括为三个方面：
一是终身教育是现代社会的需要。现代社会所面临的一系列挑战，向人们提出了新的教育问题和教育需求，要求人们在体力、智力、情感等方面做好准备，因而就需要终身教育。就终身教育的特定含义来看，它既包括了教育的各个方面和各项内容，也包括了教育过程中各个阶段之间的联系。因此，终身教育并不是传统学校教育的简单延伸，而是包括一切正规教育、非正规教育以及非正式教育。
二是终身教育没有固定的内容和方法。终身教育的任务就是为了使人“学会学习”，即养成学习的习惯和获得继续学习所需的各种能力，以便更好地应付新的挑战。此外，应该把教育看成一个过程，采取更好地显现个性的、灵活的方法，以确保有越来越多的人参与各种教育过程和学习过程，并能以其所学去回报社会。
三是终身教育是未来教育发展的战略。教育的整个未来是与建立并实施终身教育制度联系在一起的。对于实现教育机会均等和建立学习化社会，终身教育无疑是具有积极意义的。尽管各个国家应该根据自己国家的具体情况来提出其终身教育的模式，但是，必须使
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教育成为生活的工具，成为使人成功地履行其生活职责的工具。按照“终身教育”的设想，从学校毕业将不再被看做是教育的终结，而是新的教育的开始。
作为当代一种国际性教育思潮的终身教育，由联合国教科文组织直接倡导和推动，并得到了各国政府的积极响应和合作。终身教育在教育理论和实践领域中引起了一场广泛而深刻的革命，必将会改变世界教育的面貌。
（十一）现代人文主义教育思潮
20世纪70年代以来，随着科学技术负面作用的显现，以及人类所面临的种种危机与挑战的加深，人文教育开始了它的现代复兴，出现了现代人文主义教育思潮。它是以人本主义心理学为基础的一种教育思想。从理论上来看，现代人本主义教育不仅在某些方面继承了西方的人文主义教育传统，受到在20世纪复兴的各种人本主义思潮特别是人本主义心理学的影响，而且与实用主义教育、存在主义教育也有一定的联系。其代表人物是美国心理学家马斯洛、罗杰斯、弗洛姆等。
现代人文主义教育的主要观点可以概括为三个方面：
一是教育的目标是培养“完整的人”。首先，这种人是整体的人，不仅在身体、精神、理智和情感各方面达到了整体化，而且在人的内部世界与外部世界的联系方面也达到和谐一致。其次，这种人是形成过程中的人，具有强烈的成长需要，不断产生新的需要，不断探求新的事物，不断获取新的经验。再有，这种人是具有创造性的人，具有创造性地做任何事情的一种倾向、一种特殊的洞察力、一种创造性的人格，并且总是处于创造过程之中。但是，培养“完整的人”的最终要求在于培养健康的人格，因此，人格教育是十分重要的。
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二是主张人本化课程。课程内容应该建立在学生的需要、生长的自然模式和个性特征的基础上，应该体现出思维、情感和行动之间的相互渗透和相互作用，应该与学生的生长过程有机地联系起来。教师不仅要注意课程内容的人本化，而且要注意强调情感尤其是美感高峰体验在知识教育中的作用。在与学生的经验联系的过程中，应该注意发现人的潜能，丰富个人的体验，重视情感教育。因此，人本化课程的核心就是“自我实现的人”这一理想。
三是学校应该创造自由的心理气氛。教育的作用就是创造最佳的条件，即一种自由的气氛，以利于学生的“自我实现”。只有在这样的自由气氛下，教育才能成为真正名副其实的教育。影响学校气氛的因素包括三个方面：首先，教师和管理者应该是学生成长的促进者，而不仅仅是知识的占有者和传授者。教师应该通过鼓励、关怀、提供选择机会和满足各种需求，促使学生个性的充分发展和潜能的实现。其次，在学校中建立真诚和可信赖的师生关系和同学关系，达到人与人之间的亲密坦率的交流。再有，在学习过程中提倡“以人为中心的教学”“非指导性教学”“自我学习”等，不仅使学生与教师共同参与，而且鼓励学生自己参与评价。
现代人文主义教育思潮力图纠正20世纪以来教育领域中的“主知主义”和“主情主义”两种偏向，而从多方面来考虑人的整体发展，无疑给教育理论带来了观念上的革新，并对教育实践产生了很大的影响。
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