本体・本因・本旨：哲学视角的教育反省 由若干教育现象引发的思考 林宣龙潘旭辉 摘要：以哲学的目光来审视，教育之本体乃是蕴含教育价值的生活，教育之本因乃是人之学 习需要，教育之本旨乃是实现人之整体和谐发展；现代教育脱离了本体，割断了本因，迷失了本 旨，亟待回归生活，遵循需要，致力“成人”。 关键词：教育，生活，需要，成人 中图分类号：Ｇ４０文献标志码：Ａ文章编号：１６７３－９０９４￣０１５）１０Ａ一０００７—０４ 学校的全部意义在于履行社会赋予的教育 某教师教《阿Ｑ正传》，走进课堂，说：“同学 使命，这毫无疑义；履行教育使命的根本目的在 于提高教育质量，这毫无疑义；提高教育质量的 重要策略在于教师倾注心力教学生倾注心力学． 们，咱们今天学习《阿Ｑ正传》，请打开教辅用书 某某页，先做１—８题。”一看，这８题是看拼音填 词语、加点字解释、完成成语之类。做完这些用了 这也毫无疑义。然而。当目睹“五严规定”、“减负 ｌ０分钟，教师就讲解这些题目，让做对的举手。不 时表扬“哎，不错”。我以为下面可以学习课文了 谁知，他又说：“好，接下去做９—１２题……” 一禁令”从来都难以治本、当今学生依然身处“水深 火热”的应试教育痛苦之中时．你是否起过质疑 之意？是否动过恻隐之心？是否尽过点滴之力？ 堂课上完，还没有去碰碰课文。我把教辅 有人说，因为惊异，所以哲学；有人说，因为 迷惘。所以哲学；有人则说，因为痛苦，所以哲 学——这些都足以表明：哲学确实是“智慧”之 用书拿来，问他：你下面还想干什么呢？他说：接 着做１３—１５题呗。我仔细看了ｌ３—１５题．里面 有一点涉及课文中的语段 这个故事听来耐人寻味．发人深省．甚至令 学。中国的教育，目前是真正让人惊诧，让人迷 惘，让人痛苦，所以应该哲学地审视一下了，让哲 学去洞察教育（原为何物、竟有何理、终求何的） 的本原何样、本真何理、本旨何在。于是，笔者面 对当今教育聊作哲学之思。 一人惊诧莫名，令人忧虑无比！笔者联想到了另外 听到的“教学趣事”，说现在中学里的物理生物化 学都不再“做实验”了，而是以“背实验”替代“做 江巷叙唷砑乜 实验”，这是不是比以做习题替代学课文更荒唐？ 我为之惊诧的是：这竟然是教育？教师竟然这样 来“做”教育？教育本来究竟是怎样的？于是。我觉 得我们应该对教育作本体之思。 何谓本体？本体即是人或事物之自身、本身、 本相，是人或事物保持其作为“自我”而非他者存 、教育的本体之思 ２０１１年暑期在扬州参加省级培训面授，听了 严华银先生一个报告。他用这样一个案例作为开 讲导入： 收稿日期：２０１５—０６—０２ 作者简介：林宣龙，宜兴市第二实验小学（江苏宜兴，２１４２０６），校长特聘顾问，中学高级教师，无锡市名教师．江苏省教育科研带头 人，研究方向为教育哲学、语文教学；潘旭辉，宜兴市第二实验小学，小学高级教师，无锡市教学新秀，研究方向为语文教学。 ７ 在的内在同一性与时空确定性特质。人或事物处 在不断的发展与变化之中，其发展变化包含外在 形态（量变）与内在性质（质变）两方面，但它们往 老师说“今晚回家，请大家把新学的课文读３遍． 并且背下来”，学生便会立刻眉头紧皱．觉得做这 事儿太没劲。 老师说“同学们，学校决定星期×到ＸＸ地方春 往并非内外同变，外变也往往不可能真实反映内 变，而是可能呈现内外异步、内＃１－异向、内外异质 等复杂情形，故从外变现象往往无法得知事物是 否依然保持着那个自身、那个本体．在这种情况 下，追根溯源，究其最初的原始的存在形态，方能 重现其本原，见得其本体。教育，经历了渔猎、农 耕时代．已经到达发达的现代丁业乃至大数据时 代。其外部形态与内在性质都发生了超乎想象的 变化，它是否还保留着原先那种“本性”？是否还 是它自身？我们不妨回望人类最初的教育状貌， 进而再认教育之本体。 教育之本体，即是教育原生态．即是人类诞 生初期的教育形态，是“荒野文化”…背景下的教 育，那时的教育“尚未分化成专门的活动”，“而是 游”，学生立刻会欢呼雀跃：“哇！～太好啦！”可假 如老师说“同学们，这两天咱们美术老师生病了， 下午美术课改上语文课”．学生马上像泄了气的 皮球，瘫坐在椅子上，各有各的痛苦表现：有的拉 下脸，现出不满的神情；有的摇摇头．大有不可思 议的意思；有的“啊”了一声，表示非常惊异；有的 “嘘”声连连．自然是难言的失望 在家，常见到孩子这样的情形：放学回家做 完作业，习惯从书橱的童书中抽出一本，有时是 翻了翻，马上放回去再另拿一本，又翻了翻叉放 回去另拿一本；有时翻了翻，立即拿去专注地看 起来，而且很专注，到该吃晚饭时叫她，她都不想 站起来…… 在生产与生活中，并结合劳动与生活进行”１ Ｉ的， 它与生活完全同一，两者融为一体，不分彼此，处 在同时、同在、同步、同构状态。长（所谓教育者） 幼（所谓受教育者）同处于生存实践场景与过程 以唯物辩证的哲学目光观照世界，任何事物 都处在发展变化之巾；任何事物的发展变化都有 其原因，又称动因，事物之发展变化是由原 引 起的结果，原因与结果构成一对哲学范畴．“揭示 中，他们在生存实践中进行着生产、消费、交往、 娱乐等活动，在生产、消费、交往、娱乐活动中发 了事物之间前后相继、彼此制约的关系”Ｉ３１。必须 指出，引起事物发展变化的诸多原因巾，有的来 自客观外物，有的源于主体自身，前者通常称之 现、生成着经验、意义，同时传递、授受着经验、意 义，所以生活便是教育，教育也是生活，更直白地 为外Ｌ犬ｌ，后者通常称之为内因。内因源于事物本 体（自身），故笔者将其称为本因。我们知道，“外 说，教育与生活同体同在。经验的日益丰富，意义 的日益复杂，且生存条件的日益富足，催生的专 因是变化的条件，内因是变化的根据”，因此．考 不该有的麻木．正是这种麻木，使教育固守在传 统牢笼或定势思维中不能自拔。当我们对这些司 空见惯的现象稍加留心稍加辨析稍加比较，便会 发现其中差异，如再能做点“哲学”审视。便会猛 事之当时，笔者只是做了，只是见了，并未去 想：自己这样做，邻班老师那样做，对学生意味着 什么？如把两种做法视为两种取向的教育。分别 蕴含怎样的目的期待？学生发展状况又将怎样？ 事后重温，甚是困惑：这样漫天飞雪的自然景观． 近几年难得出现，学生更是难得一见。难得“解 然发现：老师规定学习内容或下达学习任务，有 的之所以会招致学生的厌恶和排斥．那是因为他 们完全没有这方面的需要：有的所以能引发学生 放”学生片刻，给他们一个难得的机会，看一看， 玩一玩，体验体验，不是一次很好的教育活动吗？ 不是可以学到课堂上很难学到的东西吗？一些老 的兴趣和热情。那是他们在这方面有着知之或得 之的强烈需要。我们知道：教育关涉师生双边，是 “教”与“学”两个主体间的互动，直言之。“教”终 须指向于“学”，见证于“学”；同时。“学”终须回应 于“教”，吻合于“教”，只有这样，才意味着教育发 师为何常常吝啬至此，连这点时间和空间都“舍 不得”给学生呢？困惑之余，若有所悟。似有所获： 教育长河里，教育宇宙中，这两件完全可以忽略 生了，才表征着教育有效了；而“教”与“学”的这 种互动，本因就是学生的学习需要。因此。教育必 须植根于学生的学习需要，通过激活需要、唤醒 不计的小事．看上去不过是两位老师不同的“一 念之差”偶然为之的，然而，这“一念之差”的偶然 中。何以就没有潜隐着一种必然呢？两件“差之毫 厘”的教学细节中，何以就没有蕴含着“相隔千 需要、迁移需要、转化需要，来激发学生的学习热 情，又通过顺应需要、物化需要、满足需要，来展 开学习过程，进而实现最佳效果，促进学生最佳 里”的教育“大道”呢？笔者以为，它们是目的取向 截然相反的两种教育的缩影。我们可以借此深度 追问和探讨教育的本旨问题。 何谓教育本旨？即教育的根本目的、根本意 图。我国教育学教科书对教育目的的表述是“要 培养德、智、体、美、劳全面发展的有理想、有道 德、有文化、有纪律的劳动者和各种建设人才”嗍。 无疑，这种提法很完备。但带有明显的“社会本 位”色彩。“教育本旨”则超越社会本位，旨在体现 发展；如果我们热衷于追求分数，或偏执于关注 “教”的需要，无视“学”需要，行埋头蛮干之“教”， 那就必然会扑灭学生原本好奇、好学的激情，必 然会事与愿违，导致教育的低效、无效．甚至使教 育沦为“伪教育”“反教育”。 三、教育的本旨之思 那是一个冬天的上午。我走进教室刚上几分 钟课，就见外面又飘起雪来，雪花越飘越大，树上 地上很快开始染上白色，由星星点点到成簇成 簇。宜兴很少下雪。于是我立刻停下讲课，说：“同 学们。快到走廊上看雪吧，直接下楼到前面草地 上看也可以．好好享受雪的乐趣吧……”话音刚 “人本位”理念，体现教育最初那种对人的观照和 对人根本价值的认同。这一问题。中外学界已有 颇多研究，灼见甚多。只是不同学人对该问题给 出的概念各不相同罢了。康德有“人是目的”的著 名命题：冯友兰说过教育的真义在于“使人作为 人成为人”１７１；此外，有人强调“教育应将受教育者 落，学生欢呼着奔出教室，有的站在走廊扶栏前， 有的“飞”下楼梯到楼前的草坪上。扶栏前的同 学，有把胳膊伸倒外面用手掌接雪花的．有仰探 培养成为主体 ：有人认为“教育的最高目标就 是激发主动性，培养性”唧：有人指出教育“最 基本的着眼点就在于培养人对于境遇中各种关 系的敏感性与洞察力”０ｏ］……不难看出．以上观点 无不聚焦于“人”．无不表明教育的本旨是出半个头脸去淋雪花的；比起他们来。草坪上的 同学玩法更多．有从草地上抓了一杯雪朝空中抛 去的．有从树叶上刮下雪捏成团儿扔来扔去的． 江巷叙 研乜 “为 人”，让人“成为人”。展开看，就是让人成为具备 高度敏感性、洞察力、主动性、性．能够融人 还有尽力仰起脸张嘴接了雪品咂滋味的……叫 声笑声在飞舞的雪花间荡漾。我探头透过窗玻璃 瞄了一下邻班．见他们很多学生不时伸长脖子往 世界、主宰自我、创造幸福的“生活主体”。 上述案例中的两种做法．前者在引导学生关 注“外面的世界”，培养学生对自然、对生活的敏锐 感觉，以及相应的探索＇９４趣，最终能成为“主体 外看我们的学生。显然也十分想出来看雪。但正 专注地讲着课的老师严肃地批评说：“看什么看？ 下雪没看过吗？就想玩，就会开小差．上课不专 心，老师讲的东西怎么能听得懂？怎么能记得住？ 又怎么能掌握科学文化知识……”学生呢．自然 是嘟起了嘴。 人”。后者呢？往高里说是教者在执行官方意志．努 力让学生把国家规定的课程学扎实。成为国家、社 会需要的人。可是从其教育行为看，似乎只是想让 学生成为“两耳不闻窗外事．一心只读圣贤书”的 ９ “儒生”，甚至只想让学生成为“考试高手”。不敢想 象，长久经历这种教育的学生还能有什么敏感性、 洞察力？还能有什么主动性、性？ ５４． 【２】【６】罗正华．教育学【Ｍ】．北京：广播电视大学出版社， １９９８：２２．１０１． 江畚衩 笱电 上文的探讨，大致可以表明：从哲学视角看 当今教育，很多教育行为显然已经脱离了本体， 割断了本因，迷失了本旨。而教育返回本体．便要 回归生活；植根本因，便要基于需要；实现本旨， 【３】潘佳铭，郭勇．马克思主义哲学原理【Ｍ】．重庆：西南师范大学 出版社．２００６：１１２． 【４】马克思恩格斯全集：第３卷［Ｍ］．北京：人民出版社，１９９５： ３２６． 便要致力“成人”。教育决策者应该在顶层设计上 周密规划，教育管理者应该在评价考核上加强引 ［５】冯建军．教育即生命【Ｊ】．教育研究与实验，２００４（１）：２３—２６． 【７】韩淑萍，姜德刚．论人学视野中的教育真义【Ｊ】．内蒙古师范 大学学报（教育科学版），２００３（２）：５—８． ［８】陈佑清．培养“生活主体”：教育目标的一种选择［Ｊ］．教育研 导，教育实践者应该在具体行动上从自己做起． 从现在做起，否则，人人埋怨大气候不好却人人 都在助推大气候恶化，教育何日能有玉宇澄清风 和日丽的好气象？ 究与实验．２００９（６）：６—１０． 【９】【德】第斯多惠．德国教师培养指南【Ｍ】．北京：人民教育出版 社．１９９０：８５． 【１０】蔡春，易凌云．教育是什么［Ｊ】．教育理论与实践，２００６（５）：１—５． 参考文献： 责任编辑：杨孝如 【１Ｉ阎光才．教育的生命意识【Ｊ】．清华大学教育研究，２００２（２）：４９— Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎｓ ｏｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｆｒｏｍ ｔｈｅ Ａｎｇｌｅ ｏｆ Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ＬＩＮ Ｘｕａｎ－ｌｏｎｇ＆ＰＡＮ Ｘｕ—ｈｕｉ （Ｙｉｘｉｎｇ Ｎｏ．２ Ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔａｌ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ，Ｙｉｘｉｎｇ ２１４２０６，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ｏｆ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ，ｔｈｅ ｏｎｔｏｌｏｇｙ ｏｆ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｓ ｌｉｆｅ ｃｏｎｔａｉｎｉｎｇ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｖａｌｕｅｓ，ｔｈｅ ｏｒｉｇｉｎａｌ ｃａｕｓｅ ｏｆ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｓ ｔｈｅ ｎｅｅｄ ｆｏｒ ｈｕｍａｎ ｌｅａｒｎｉｎｇ，ａｎｄ ｔｈｅ ｉｎｔｒｉｎｓｉｃ ｑｕａｌｉｔｙ ｏｆ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｓ ｔｏ ｒｅａｌｉｚｅ ｔｈｅ ｇｏａｌ ｏｆ ｈｕｍａｎ’Ｓ ｈａｒｍｏｎｉｏｕｓ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ．Ｙｅｔ ｍｏｄｅｒｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｂｒｅａｋｓ ａｗａｙ ｆｒｏｍ ｉｔｓ ｏｎｔｏｌｏｇｙ，ｃｕｔｓ ｏｆｆ ｉｔｓ ｏｒｉｇｉｎａｌ ｃａｕｓｅ，ａｎｄ ｌｏｓｅｓ ｉｔｓ ｉｎｔｒｉｎｓｉｃ ｑｕａｌｉｔｙ，ｗｈｉｃｈ ｉｓ ｉｎ ｕｒｇｅｎｔ ｎｅｅｄ ｏｆ ｒｅｔｕｒｎｉｎｇ ｔｏ ｌｉｆｅ ａｎｄ ｗｏｒｋｓ ｏｎ ｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎ ｏｆ ｂｅｉｎｇ ａ ｗｈｏｌｅ ｐｅｒｓｏｎ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｌｉｆｅ；ｎｅｅｄ；ｂｅｉｎｇ ａ ｐｅｒｓｏｎ １Ｏ
